La régionalisation, une catastrophe pour l'enseignement

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0 Introduction: « Mein Kampf » (Adolf Hitler) et le « Pacte d’excellence » (sic)

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0 Introduction: « Mein Kampf » (Adolf Hitler) et le « Pacte d’excellence » (sic)

La régionalisation, une CATASTROPHE pour l’enseignement : introduction : similitudes entre « Mein Kampf » (Adolf Hitler) et le « Pacte d’excellence » : A VOMIR :

Adolf Hitler, Mein Kampf / Mon Combat & des similitudes avec l’enseignement médiocre actuel…

 

Vol.1

 (p.220)

L’Etat raciste n’aura que quelques légères modifications à apporter à l’instruction donnée par l’école, instruction qui résume tout ce que l’Etat fait aujourd’hui pour l’éducation du peuple. Ces modifications seront de trois sortes.

Tout d’abord le cerveau des jeunes gens ne doit pas être surchargé de connaissances qui leur sont inutiles dans la proportion de quatre-vingt-quinze pour cent et qu’en conséquence ils oublieront bientôt.

Les programmes des écoles primaires et secondaires, particulièrement, sont de nos jours un absurde fatras ; dans la plupart des cas, la pléthore des matières enseignées est telle que le cerveau des élèves n’en peut garder que des fragments et que, seul encore, un fragment de cette masse de connaissances peut trouver son emploi ; d’autre part, elles restent insuffisantes pour celui qui embrasse une profession déterminée et est obligé de gagner son pain. Adressez-vous, par exemple, à un fonctionnaire du type courant, qui a subi avec succès l’examen de sortie d’un lycée ou d’une école primaire supérieure et qui a maintenant trente-cinq à quarante ans ; voyez ce qu’il a gardé des connaissances que l’école lui a péniblement fourrées dans la tête. Qu’il reste donc peu de chose de tout ce qu’on lui a autrefois entonné !

On vous répondra, il est vrai : « Mais c’est que la masse des connaissances alors acquises n’avait pas seulement pour but de mettre l’élève en possession d’une érudition étendue et variée ; on voulait aussi exercer en lui la capacité d’assimilation, l’aptitude à penser et surtout l’esprit d’observation. » Réponse juste en partie ; mais on court alors le danger de submerger sous un afflux d’impressions un jeune cerveau qui ne parviendra que très rarement à s’en rendre maître, à les trier et à les classer selon leur plus ou moins grande importance ; et il arrivera, la plupart du temps, que l’essentiel sera sacrifié à l’accidentel et complètement oublié. Le but principal de cette instruction massive ne sera donc pas atteint, car il ne peut être de rendre le cerveau capable d’apprendre en le bourrant de notions ; ce but doit être, au contraire, de fournit à chacun le trésor de connaissances qui lui sera utile plus tard et dont il fera profiter la communauté. Mais cette tentative est vaine, lorsque la surabondance des notions qu’on a fait entrer de force dans un jeune cerveau les lui fait complètement oublier ou lui fait oublier ce qu’elles avaient d’essentiel. On ne comprend pas, par exemple, pour quelle raison des millions d’hommes doivent, pendant des années, apprendre deux ou trois langues étrangères. Un nombre infime d’entre eux pourra seul en tirer parti et, pour cette raison, la plupart les oublieront complètement ; ainsi, sur cent mille élèves, qui apprennent le français, deux mille à peine se serviront plus tard sérieusement de cette langue, tandis que les quatre-vingt-dix-huit millet autres n’auront jamais, de toute leur vie, l’occasion d’utiliser dans la pratique ce qu’ils auront appris dans leur jeunesse. Ils auront ainsi consacré des milliers d’heures à une étude sans valeur pour eux. L’argument en vertu duquel l’étude des langues concourt à la culture générale ne tient pas ; il n’aurait de force que si les hommes continuaient à disposer pendant toute leur vie de ce qu’ils ont appris à l’école. Ainsi, pour les deux mille auxquels la  connaissance de cette langue peut être utile, il y en aura quatre-vingt-dix huit mille qui se donneront du mal pour rien et sacrifieront un temps précieux.

Il s’agit, en outre, dans le cas présent, d’une langue dont on ne peut même pas dire qu’elle enseigne à penser d’une façon rigoureusement logique, comme il en est du latin. Il serait donc plus opportun de ne faire connaître au jeune élève que les grandes lignes d’une pareille langue, ou, plus exactement, de lui présenter un schéma de son mécanisme intérieur ; on signalerait ses caractères les plus saillants, on initierait l’élève aux éléments de sa grammaire, on exposerait, à l’aide d’exemples typiques, les règles de sa prononciation, de sa construction, etc. Cette méthode suffirait pour la masse des élèves et – fournissant une vue d’ensemble plus claire et plus facile à retenir – elle serait plus utile que la méthode usitée aujourd’hui : celle-ci prétend faire entrer de force toute la langue dans la mémoire, alors que l’élève n’arrive jamais à s’en rendre maître et l’oublie ensuite. En même temps, on ne courrait pas le risque que cette écrasante abondance de notions ne laisse dans la mémoire que des fragments incohérents, retenus au hasard ; en effet, le jeune homme n’aurait à apprendre que ce qui est le plus digne d’attention et on aurait fait pour lui le tri entre l’essentiel et le secondaire.

Un enseignement fondé sur ces principes généraux suffirait à la majorité des élèves pour le reste de leur vie. Ceux qui auraient plus tard à pratiquer réellement cette langue disposeraient d’une base suffisante qu’ils auraient le loisir d’élargir en vue d’une étude approfondie.

Les programmes feraient une économie de temps et pourraient, plus facilement, faire leur part aux exercices physiques et au développement du caractère dont il a été parlé plus haut.

 

(p.220)

Une réforme particulièrement importante est celle des méthodes actuelles d’enseignement de l’histoire.

Peu de peuples, plus que les Allemands, ont besoin des leçons que donne l’histoire ; mais il y en a peu qui en aient tiré moins de profit. Si la politique est la matière de l’histoire future, l’enseignement qu’on nous donne de l’histoire est jugé, et condamné, par la façon dont nous menons notre politique. Et il ne s’agit pas ici de se lamenter sur les pitoyables résultats de notre politique, si l’on n’est pas résolu à mieux éduquer notre peuple dans cette matière. Le bilan de l’enseignement de l’histoire, tel qu’il est donné actuellement, est ridicule dans quatre-vingt-dix-neuf cas sur cent. On n’en conserve que quelques millésimes, quelques dates de naissance et quelques noms ; les grandes lignes font complètement défaut. Les idées fondamentales, qui sont pourtant l’essentiel, ne sont pas exposées ; on laisse à l’intelligence plus ou moins développée des élèves le soin d’extraire de l’océan des dates et de la simple suite des événements, l’intelligence des causes profondes. On peut se révolter contre cette amère constatation autant qu’on le voudra ; qu’on lise seulement avec quelque attention les discours que, pendant une seule session, messieurs nos parlementaires ont prononcés sur la politique, notamment sur la politique extérieure ; qu’on réfléchisse en même temps qu’il s’agit ici – on le dit du moins – de l’élite de la nation allemande et, en tous cas, qu’une grande partie de ces gens ont usé leurs culottes sur les bancs des écoles secondaires, voire des facultés : on se rendra compte de l’absolue insuffisance des connaissances de ces hommes en histoire. S’ils ne l’avaient pas étudiée du tout, et s’ils possédaient seulement un instinct juste, cela n’en vaudrait que mieux pour la nation.

C’est surtout dans l’enseignement de l’histoire qu’il faut alléger les programmes. La principale utilité de cette étude est de faire discerner les lois qui régissent le cours des événements. Si l’enseignement se limite à cette tâche, on est fondé à espérer que chaque élève tirera plus tard profit de ce qu’il a appris, et la somme de ces gains s’inscrira à l’actif de la communauté. Car on n’apprend pas l’histoire pour savoir ce que fut le passé ; on l’apprend pour qu’elle vous enseigne la conduite que l’on devra tenir dans l’avenir pour assurer l’existence de son propre peuple. Tel est le but ; et l’histoire n’est qu’un des moyens de l’atteindre. Mais, aujourd’hui, le moyen est ici encore devenu un but et le but s’éloigne complètement.

Qu’on ne vienne pas dire qu’une étude approfondie de l’histoire exige qu’on s’occupe de fixer le plus possible de dates, puisque c’est par elles seules qu’on peut tracer les grandes lignes. Ceci est l’affaire des historiens de profession. L’individu courant n’est pas un professeur. L’histoire n’a d’autre raison d’être que de lui donner l’intelligence des faits historiques, qui lui permettra de se faire une opinion sur les questions politiques qui intéressent sa nation. Celui qui veut devenir professeur d’histoire pourra, plus tard, se consacrer de la façon la plus approfondie à cette étude. Il aura naturellement à s’occuper de tous les détails, même les plus insignifiants. L’enseignement de l’histoire, tel qu’il est donné actuellement, ne lui suffirait du reste pas, car s’il est trop vaste pour la moyenne des élèves, il est trop limité pour les spécialistes.

Au reste, la tâche de l’Etat raciste est de veiller à ce que soit écrite enfin une histoire universelle dans laquelle la question de race sera mise au premier rang.

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La régionalisation, une catastrophe pour l'enseignement

Avis d’enseignants

 

Alors que les enseignants jouent un rôle clé dans l’avenir d’un pays, d’une région, la régionalisation a fait de leur métier une profession peu ragoûtante…

20 témoignages de professeurs vigilants.

 

1 Watrin Martial, Veut-on des enseignants idiots ?, LB 06/02/2004

 

D’année en année, les professeurs de toutes les disciplines constatent des lacunes toujours plus profondes. On se moque parfois d’une certaine culture générale dont le vernis camouflerait des gisements d’ignorance. Disposer de repères littéraires, historiques, géographiques  contribue cependant à structurer, même superficiellement, les connaissances déjà acquises et à mieux se situer dans le  monde contemporain. Ces repères, beaucoup de nos étudiants ne les possèdent pas. Demandez-leur par exemple en quel siècle a vécu Louis XIV, qui est l’auteur

de Candide, quel fleuve passe à Gand, qui est actuellement le secrétaire de l’Onu, et vous serez consternés par la plupart de leurs réponses. D’accord : cela ne tire pas à conséquence dans la vie de tous les jours. Mais ici je parle des futurs enseignants, de ceux qui, une fois diplômés, devront installer et développer des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles (tel est en effet le langage de la pédagogie contemporaine) qu’ils ne maîtrisent pas eux-mêmes.

Connaissances générales souvent réduites donc, mais aussi et surtout faiblesses en langue maternelle. Celles-ci sont d’autant plus redoutables qu’elles entraînent inévitablement dans les autres disciplines ce qu’on appelle pudiquement des « dommages collatéraux ». Bien des erreurs procèdent en effet de la compréhension imparfaite, voire carrément erronée, des écrits de toutes sortes : énoncés mathématiques, textes historiques, documents scientifiques, Alors, s’il s’agit d’oeuvres littéraires. »

Les faiblesses en orthographe sont connues de tous. Au cours de MLFOE (maîtrise de la langue française orale et écrite), le résultat d’exercices destinés en  principe à des élèves des deux premiers cycles du secondaire s’avère consternant. Des étudiants se montrent incapables de mémoriser durablement certaines règles d’accord élémentaires et de les appliquer à bon escient, retombant du coup à chaque fois dans les mêmes ereurs. Et que dire de la méconnaissance de la conjugaison aux temps les plus usités ? Faut-il rire ou pleurer lorsqu’on découvre dans un travail des formes comme « il metta », « il vena » « noua envoyerons », « je

vêtissais » ?

Plus préoccupante et plus dommageable encore apparaît la pauvreté du vocabulaire et de

la syntaxe. Soumis à un test de vocabulaire, plusieurs normaliens ont obtenu des résultats sensiblement inférieurs à ceux de collégiens français âgés de quinze ans. Et dès qu’ils prennent la plume, serait-ce pour écrire un mot d’excuse lors d’une absence, l’emploi de termes impropres et, plus largement, la médiocrité générale de l’expression laissent pantois.

De là, bien entendu, des difficultés parfois insurmontables dans les activitéa de lecture et d’écriture. Un très grand nombre de normaliens reconnaissent spontanément qu’ils ne lisent pas, sinon des magazines sportifs ou « people », lesquels utiliaent un vocabulaire et des atructures syntaxiques généralement simples. Or, les futurs instituteurs et les régents littéraires devront donner aux jeunes le goût de lire et d’écrire, leur commenter les textes, leur suggérer dea améliorations lors des exercices d’écriture! 

 

Comment expliquer cette situation affligeante des écoles normales ? Par la formation dispensée dans le fondamental et le secondaire? Peut-être, mais je n’ai pas de leçons à donner à des collègues confrontés à des conditions de travail souvent très incommodes. Bien plutôt par la médiocrité du recrutement, car, au sortir de l’athénée ou du collège, les étudiants

de valeur choisissent des filières qui don nent accès à des professions mieux payées, mieux considérées. Je lisais il y a quelques mois le beau livre de Mona et Jacques Ozouf « La République des instituteurs » dans lequel s’expriment des maîtres d’école français de la première moitié du XXe siècle, presque tous issus de milieux très modestes, et j’étais ébloui  par la clarté de leurs propos, par la pertinence de leurs avis, par l’aisance de leur style. Il est vrai qu’à l’époque l’entrée à l’Ecole Normale représentait une promotion pour les fils et les filles d’agriculteurs, d’ouvriers, d’employés, acharnés, malgré un traitement misérable, à l’accomplissement d’une vocation ou à la réasation d’un légitime désir de promotion sociale.

 

A présent, beaucoup de jeunes s’inscrivent dans un département pédagogique en désespoir

de cause, après avoir échoué ici et là: les études normales ont, à tort ou à raison, la réputation d’être faciles et de délivrer des diplômes  » à l’usure » , entendez par là que le doubleur ou le trisseur finit presque toujours par réussir. Etonnez-vous, dans ces conditions, que la première année d’études soit largement consacrée à une tentative de remise à niveau, et cela, les horaires n’étant pas extensibles, au détriment de la formation spécifique…

Si, au moins, un test d’aptitude était officiellement organisé afin d’éclairer les étudiants sur leurs qualités et leurs faiblesses, on pourrait, le cas échéant, déconseiller aux plus faibles d’entre eux des études qui ne correspondent pas à leurs capacités. Un examen d’entrée ?

Vous n’y pensez pas ! Pourtant, personne ne conteste celui qui donne accès aux étu-

des d’ingénieur…

 

 

2 Praet Emmanuelle, Professeur de comptabilité étranglée, DH 01/10/2004

Un élève de 5e, un Espagnol de … 20 ans, n’a pas apprécié son échec de l’année précédente, malgré qu’il avait réussi lors de l’examen de passage, grâce à la clémence de la délibération.

Il a tenté d’étrangler son ancien professeur, Mme Babika, 39 ans, qui passait dans le couloir sans qu’aucun élève présent ne bouge.

Finalement, le professeur put prendre la fuite … sous les rires des élèves !

C’est la 3e agression en une semaine à l’établissement Madeleine Jacqmotte d’Ixelles.

 

 

3 Bougard Michel (professeur de chimie (Athénée provincial de La Louvière) / historien des sciences (Université de Mons-Hainaut), Lettrre ouverte à Maria Arena, LS 25/08/2004

 

Vous apprendrez ainsi que près de 90 % des professeurs du secondaire ont boycotté la con­sultation et comme le disent clai­rement les sociologues de Saint-Louis, c’est là un véritable « cri silencieux « . Vous y découvrirez aussi que près des deux tiers des répondants jugent les réformes introduites dans l’enseignement totalement négatives et les considèrent comme des « hypocrisies inaccessibles « ­.

(…)

Anne Van Haecht, une des meilleures spécialistes de l’histoire de l’enseignement en Belgi­que, reconnaît quelles diverses mesures prises depuis 1990 l’ont été en connivence avec deux catégories d’experts universitaires, des économistes et des pédagogues.

Cette pédagogie se veut plus éga­litaire en centrant davantage récole sur l’enfant (mais en appauvrissant le contenu des sa­voirs, elle ne fait en fait que ren forcer les inégalités d’origine so ciale) ; elle se veut aussi plus épanouissante (alors qu’elle ne règle en rien le problème de « l’échec scolaire») ; elle se pré­tend encore plus efficace (alors que nos élèves ont des « compétences » de plus en plus faibles).

Parlons-en justement de ces fameuses «compétences », der­nier avatar du pédagogisme militant désormais imposé. à tous les enseignants. Interrogez vos con­seillers, Madame la ministre-pré­sidente, et s’ils sont intellectuel­lement honnêtes, ils vous confir­meront qu’il y a presque autant de définitions pour ce concept qu’il y a de chercheurs en péda­gogie. Plus grave: à partir de cet­te pétition de principe impréci­se, on a élaboré des listes de « compétences terminales et sa­voirs requis» sans expliquer ni décider comment on allait les évaluer.­

 

 

4 G.V. (Ath), PÉNURIE D’ENSEIGNANTS ?, Ciné Télé Revue, 11/2004

 

Après plus de vingt ans dans l’enseignement, je viens, pour la seconde fois et dans le même établissement scolaire, de perdre une partie de mes heures après intervention et pressions politiques sur la direction de l’école. Avant de quitter les lieux, l’ex-ministre de l’Enseignement de la promotion sociale a, via le service des désignations des enseignants, littéralement forcé mon chef d’établissement à engager comme « enseignant » leur ex-conseiller juridique. En cas de refus d’obtempérer, la direction se voyait infliger une sanction administrative. Pour ma part, je vis seule avec un garçon qui fait des études universitaires et j’avais grand besoin de ces revenus. D’autant plus que, selon le classement des candidats pour l’obtention d’un poste, je suis première depuis plusieurs années déjà, sans être nommée! Malgré mon écœurement lié au fonctionnement politisé de l’enseignement en Communauté française, j’aime toujours mon travail et je respecte mes élèves.

J’ai désormais opté pour un horaire complet en promotion sociale, mais au service d’une commune qui reconnaît ma valeur.

 

 

5 F. M., Dur, dur…, DH 10/11/2004

 

Combien de temps faudra-t-il encore attendre avant que nos politiciens et autres conseillers pédagogiques re­connaissent enfin l’échec total des dif­férentes réformes de l’enseignement des dix dernières années (pédagogie des compétences, distinction entre évaluation formative et certificative, réforme de l’orthographe, pression sur les enseignants afin que même le plus fainéant des crétins obtienne son dipl6me, menaces de recours, voire de procès…) ? Pauvre (dans tous les sens du terme!) enseignant qui ne peut plus que rarement pratiquer son métier: enseigner! En effet, il est plus souvent gardienne ONE, assistante so­ciale »

 

6 Vossen Mia (Arel), Laissez-nous apprendre à lire et écrire à nos élèves, LS 16/11/2004

 

Dans mon école, où j’enseigne le français en 5e Professionnel « Emploi de bureau « , 8 élèves sur 27 savent – presque ! -lire et écrire. Certains parlent à pei­ne le français. Ils ont réussi la quatrième année Professionnel­les. Ils ont été interrogés sur le roman policier, le roman fantastique, le schéma narratif, le tex­te argumentatif. .. et ils ne sa­vent ni lire ni écrire ! Mes collè­gues respectent scrupuleuse­ment le programme, reçoivent les félicitations de l’inspecteur… et mes élèves ne savent ni lire ni écrire! Ils ont fait de bons con­trôles. Contrôle de quoi? De leur capacité à mémoriser? De leur capacité à tricher?

J’aimerais, Mesdames et Mes­sieurs, ministres de l’Enseigne­ment, inspecteurs, que les élèves apprennent à lire, à écrire. Je propose, pour y arriver, une mé­thode qui a fait ses preuves : lire et écrire. Bien sûr, certains élè­ves n’y arriveraient pas facile­ment, pas assez vite… et nous sommes à l’école de la réussite! Bien sûr, les cotations ne se­raient pas toujours objectives et les enseignants risqueraient des recours, des ennuis, des remar­ques de l’inspecteur. Avec métho­de,

j’apprends à lire et à écrire àmes élèves. Ne vous demandez pas pourquoi j’ose. J’ai 59 ans et me permets ce que mes jeunes collègues ne se permettent pas, par peur de sanctions: travailler dans l’intérêt des élèves.

 

7 R.S. (Braine-l’Alleud), RETARD DES SALAIRES DES ENSEIGNANTS, Ciné Télé Revue 21/01/2005

 

Je suis scandalisée par le fait que Marie Arena dépense 300.000 euros pour rénover son bureau.  C’est honteux. Ma fille est institutrice en 5e primaire et elle a dû attendre le début du mois de décembre pour voir arriver sur son compte ses salaires des mois de septembre, octobre et novembre. Trois mois de retard à cause des lourdeurs administratives dans l’enseignement. Déjà que les instits ne gagnent pas gros (+- 1.200 euros)… En attendant, elle doit vivre, payer son loyer et tous les autres frais. Mme Arena se rend-elle bien compte de la situation? Non, bien sûr, car elle ne doit pas attendre trois mois pour toucher son traitement mirobolant…

 

 

 

8-9 Des profs en ont marre … (DH)

ENSEIGNEMENT: ET QUOI ENCORE?, CTR 01/03/2005

 

(V.U., Bruxelles)
Ça y est, la coupe est pleine, je n’en peux plus d’entendre toutes ces pseudo nouvelles idées géniales de notre ministre-présidente en matière d’enseignement ! Après celle sur les cours de latin, en voici une sur les options disponibles au 1er degré du secondaire. Si je comprends bien, à ce niveau, l’élève aura le choix de prendre en option le latin et/ou une deuxième langue étrangère (le néerlandais demeurant obligatoire). Ces options resteront valables pour le 2e degré. Cela est présenté comme une réforme nouvelle, positive, censée améliorer nos résultats pour la prochaine enquête PISA. Mais, finalement, Marie Arena n’essaie-t-elle pas juste de réinstaurer ce qui existait avant? Prenons mon cas. J’ai fait mes études secondaires de 1990 à 1996 à Bruxelles. En 1 re année, j’avais un cours de latin obligatoire, que j’ai continué de manière optionnelle jusqu’en 4e année. Dès la 2e, j’ai suivi des cours d’anglais, à raison de deux heures par semaine, et dès la 3e, j’ai pu également apprendre l’espagnol (deux heures par semaine au 2e degré et quatre heures au 3e degré). Evidemment, je suivais également des cours de néerlandais, première langue étrangère obligatoire à Bruxelles (quatre heures par semaine). Au gré des réformes de nos chers ministres en charge de l’enseignement, ce panel d’offres de langues étrangères a d’être limité au point qu’il n’était plus possible d’étudier trois langues étrangères avant la 5e… Et après, on s’étonne que nos « amis » socialistes prônent un nivellement par le bas? Alors, Madame Arena, arrêtez de croire que la terre entière vous en veut et ne vous comprend pas. Essayez plutôt de développer votre sens critique et analytique (que, d’ailleurs, le cours de latin permet d’acquérir) !

 

(C.B., Ath)

 

Nous avons appris la nouvelle réforme souhaitée par Marie Arena. A savoir: copier
le modèle français et mettre tous les élèves du 1er degré dans un tronc commun.

Donc, supprimer l’enseignement technique et professionnel et aligner ces élèves sur l’enseignement général. Nous naissons tous égaux, bien sûr, mais il est complètement utopique de croire que tous nos enfants ont les mêmes capacités.
J’enseigne dans un institut technique et professionnel, où je rencontre chaque jour des élèves de 1ère qui ne savent pas écrire leur nom sans leur carte d’identité et sont souvent incapables de lire! Que feront-ils dans ce « tronc commun » ? Se dégoûter encore plus de l’école? Que feront mes collègues professeurs d’atelier bois ou électricité qui travaillent à temps plein dans le 1er degré? Aller pointer au chômage? Quand aurons-nous un(e) ministre de l’Enseignement issu(e) de l’enseignement qui sait de quoi il (elle) parle? Mais sans doute direz-vous encore, Madame la ministre, que nous vous avons mal comprise?

 

 

10 D.M. (Liège), in : Ciné Télé Revue, 21/10/2005

 

INSTITUTRICE? NON, GENDARME

 

Ce sont des sentiments de colère, de temps difficiles où l’on parle de recyclage ou même de doute et de démotivation qui animent ma plume virtuelle. En ces

changement d’orientanon au cours d’une carrière, je suis ‘pour à 100 % si c’est justifié. Mais quand la per­plexité et les remises en question envahissent notre es­prit au bout de cinq ans de métier, c’est inquiétant… Je suis institutrice (pff…, encore les enseignants qui rous­pètent!) dans une c~se de 1re primaire, dans un milieu très défavorisé. J’ai choisi cette profession, en sachant qu’elle était faite pour moi. MaIs, depuis les premiers

ours de la rentrée de septembre, je ne vais déjà plus à ‘école avec le sourire. En effet, mes

collègues et moi, ce n’est pas le métier d’enseignante que nous exerçons, mais celui de gendarme, de « gardien de la paix ». En permanence, toute la journée, nous réglons (entre au­tres) des gros problèmes de violence (quand ce n’est pas nous qui la subissons !), de grossièreté et de non-respect des

autres (y compris des adultes). Je pourrais en ‘par­Ier durant des pages entières, mais vous ne

le crOiriez simplement pas, comme moi avant d’être à ce poste

Jamais les genérations précédentes n’auraient osé se comporter ainsi, et encore moins à 6

ans… Alors, la faute à qui? Aux parents? Oui, sûrement. A la société? Oui, aussi. Le constat

est fait. Super. Mais comment réagir? Les classes seront bientôt vides de leurs en­seignants.

En tout cas, moi, à ce tytlune-Ià, j’aurai jetél’éponge dans pas longtemps. Et je ne serai pas la

seule.

 

 

11 Alphonse Salmon (Namur), Autres temps…, in : le Vif 28/10/2005

La presse, surtout locale, a fait lon­guement écho au camouflet que la Commission externe des recours de la Communauté française a infligé à la di­rection et au personnel du collège Notre-Dame de la Paix d’Erpent. Les faits sont suffisamment connus pour ne pas devoir être rappelés dans les détails. Si­gnalons brièvement qu’un élève de clas­se terminale avait vendu à des condis­ciples les questions que son père, profes­seur dans le même établissement, se proposait de poser à un examen tout proche. La fraude ayant été découverte, la délibération avait renvoyé l’intéressé à une seconde session, de laquelle celui-ci s’est dispensé grâce à un certificat médi­cal fort opportun. Malgré l’opposition du conseil de classe, en principe souve­rain, le fraudeur a obtenu de la Commission externe de recours son certificat d’humanités. L’histoire ne dit pas s’il a fait un bras d’honneur à ses « bour­reaux ». Une « indiscrétion » similaire s’est déroulée, bien avant la guerre, dans un athénée de la province de Luxem­bourg. Le fils « corrompu » a été exclu définitivement de l’établissement et le pro­fesseur s’est vu infliger un blâme officiel pour négligence grave, ce qui lui interdi­sait tout espoir de promotion. C’était au temps où les chefs d’établissement, aujourd’hui encore responsables administrativement et pénalement, jouissaient d’une certaine autonomie pour diriger, en toute équité, l’école dont ils avaient la charge. Ils doivent, depuis tout un temps, en faire leur deuil. S’étonnera-t-on encore du manque d’enthousiasme et du scepticisme de certains ensei­gnants – et de certains chefs d’établisse­ment – sur le sens de leur mission?

 

12 Cl. Arnould (Liège), Les « bonnes» idées . de la FEB !, LS 16/07/2004

Proposition de la FEB, lue dans « Le Soir » du 14 juillet: les seniors pourraient se recycler vers d’autres métiers – l’ensei­gnement, par exemple. Voilà une idée qui est bonne!

Les travailleurs, épuisés par 35 ans (ou plus) de travail haras­sant, pourraient ainsi tranquillement terminer leur carrière avec un sympathique petit métier, bien pépère, et qui ne nécessite aucune compétence particulière. Excellente préparation à la re­traite !

Je suggère aussi, dans le gen­re : Madame (ou Monsieur) Pi­pi, surveillant de vaches dans les pâtures, essayeur de chausset­tes, trouveur d’idées à la FEB.

 

 

13 Jean-Luc Degive (La Bruyère), ECOLE FOURRE-TOUT, in : LS 02/12/2006

 

Pourquoi demander aux ins­tituteurs d’inclure dans un programme déjà chargé, des activités pour combattre l’obésité, la grossièreté, la violen­ce, les drogues, l’alcoolisme, la malhonnêteté, pour encourager au respect de l’environnement, des biens et des personnes, pour développer la coopération, pour apprendre à gérer un budget et j’en passe. Autant de missions, importantes au demeurant, que d’autres acteurs de la société ont aussi le devoir de remplir, à com­mencer par les parents qui se déchargent souvent sur ceux et cel­les dont la fonction première est d’enseigner et non d’éduquer. M™ Arena vient de frapper un grand coup, à grand renfort d’affi­ches et d’une brochure luxueuA se : il faudrait que les profs luttent contre l’homophobie. Propo­ser une réflexion et des leçons à des enfants qui n’ont pas encore découvert leur propre sexualité, voilà un pas que je ne franchirai pas. (…) Et pourtant, je ne suis pas rétrograde, intolérant, oppo­sé à la diversité. (…)

 

 

14 E.W., « Elle n’avait rien à nous dire », VA 24/01/2007

 

Questions sans réponse

 

P Sur le fond, M. Colot (directeur adjoint de Cousot / Dinant) se montre très direct : « Nous avons posé beaucoup de question à Mme Arena, nous n’avons eu aucune réponse concrète. Elle n’avait rien à nous dire. Rien par exemple sur les problèmes d’encadre­ment dans les différents ré­seaux d’enseignement. »

Le sous-directeur de la com­munauté scolaire Cousot a fait part d’un autre problème, que la ministre doit bien constater : «On accueille des gens dont on ne connaît rien, à part le li­vret scolaire. Nous ne savions pas que l’agresseur de Pierre Jacquet faisait l’objet d’un dossier de justice, nous l’avons appris par la presse. Il existe un cloisonnement de l’informa­tion sur base du secret profes­sionnel, d’accord, mais notre directeur l’a payé cher!»

Il y a bien eu dialogue avec la ministre Marie Arena, mais le corps professoral de l’institut Cousot est resté sur sa faim.

 

15 Druet François-Xavier, La confiance en l’école, remède à la pénurie, LS 01/02/2007

Faut-il rappeler l’énorme gâchis de 1995, pour montrer les leviers que certains politiciens privilé­gient dans leur action «pour» l’école? Celle et ceux qui, alors, pour écarter quelque cinq mille en­seignants «trop coûteux», ont noirci le tableau, montré l’école comme un lieu d’abus en tous gen­res, et tenté de dégoûter du métier un quota suffisant de candi­dats à la prépension, ont pris une responsabilité impressionnante dans le déclin de la formation. Ils ont sapé la confiance en l’école.

 

 

16 ENSEIGNEMENT / DH 13/03/2007

 

Faites comme je dis, pas comme…

De Guy D., par e-mail: « Mesdames Arena, Milquet, mesda­mes et messieurs les Sénateurs, dépu­tés, mesdames et messieurs les mem­bres de cabinets ministériels francophones, ne laissez pas s’il vous plaît faire ces horribles ministres néer-landophones qui osent réclamer un enseignement de qualité! En effet, grâce à vos efforts conjugués et répé­tés depuis des décennies, nous avons maintenant un enseignement franco­phone digne d’une république bana-nière (chiffres à l’appui !). Le nombre important de parents unilingues fran­cophones souhaitant inscrire leurs en­fants dans une école néerlandophone devrait être un aveu chiffré de votre échec. Pendant ce temps, mes enfants, adolescents trilingues comme leurs parents, accumulent les jobs d’étu­diants intéressants et se constituent leur carnet d’adresses. Et comme ils sontpartageurs, ils ont soin de laisser aux autres les emplois de caissières, réassortisseur, et autres vendeurs de hamburgers, de gaufres ou de glaces, ou le trilinguisme est souvent exigé par un gérant. . . unilingue ! Une des preuves de la qualité de cet enseigne­ment, c’est que nous avons eu d’ailleurs le plaisir d’accueillir dans no­tre école néerlandophone, dans un quartier bruxellois réputé bourgeois, la fille d’un sénateur républicain ultra­gauchiste. . . Il serait intéressant de sa­voir dans quel réseau et dans quel quartier étudient les enfants de nos di­rigeants qui sont en faveur de la mixité sociale dans l’enseignement. . . Faites comme je vous dis de faire, mais ne fai­tes surtout pas comme je fais. . . »

 

 

17 F.T. (Couvin), LA GROGNE D’UNE ENSEIGNANTE, in : CTR 23/03/2007

 

Etre prof? Facile avec tous ces congés, les heures scolaires… Halte à ces préjugés ! Je suis une jeune enseignante et, jusqu’il y a peu, je pensais exercer le plus beau métier du monde. Après avoir été l’objet de moqueries grossières de la part des élèves, je me demande quel est le rôle des instits à l’heure ac­tuelle. Les principes de base de l’éducation ne sont plus inculqués à domicile. Les parents soutiennent de plus en plus leurs enfants. Il ne nous est plus loi­sible de les punir, nous devons tout accepter : leur agressivité, la colère des adultes… Si les mentalités continuent à évoluer dans ce sens, attendez-vous, chers parents, à devoir instruire vous-mêmes vos enfants !

 

 

18 Viviane Bouhon-Linotte (Hte Ecole de Bruxelles (De Fré)), Sois prof et …, LS 14/12/2001

 

La politique de l’échec à l’échec en matière scolaire a échoué. La Communauté française est ridi­cule, et le temps est venu de chercher des responsables, des boucs émissai­res, des têtes de Turcs, une fois de plus. On parle à tort et à travers de la formation des maîtres, de la démission des parents, de la paresse des jeunes, de la télévision, de l’attrait de la facilité. C’est comme si, en Commu­nauté française, on subissait plus qu’ailleurs les effets de l’évolution du monde. Chacun y va de ses explica­tions catégoriques et définitives.

 

19 Marcel Vincent (Beauvechain), Enseignement : des opinions contrastées, Le Vif 11/01/2002

 

Professeur de français et d’histoire depuis trente-cinq ans, je désire donner l’avis d’un « homme de terrain» sur la « faillite» de l’enseigne­ment secondaire en Communauté fran­çaise. D’abord,je veux dire les raisons de cet échec, malgré tout relatif:

  1. L’enseignement rénové et son « bêti­sier» : l’exigence et la rigueur délais­sées au profit de la facilité. (…)
  2. L’incompétence, mêlée au désir de réformer, de nos hommes et femmes politiques.(…)
  3. La démotivation profonde de beau­coup de professeurs. La profession a été dévalorisée, prolétarisée même. Il faudra attendre 2004 pour avoir « une croûte de pain ». Lamentable! (…)
  4. L’ineptie de la Communauté françai­se qui ne génère aucune plus-value, qui mendie toujours et qui est toujours en déficit.

Au-delà des critiques, ce qui est es­sentiel pour « remonter la pente» :

  1. Revaloriser pécuniairement, de manière substantielle, les enseignants.
  2. Améliorer la formation des enseignants : pourquoi ne pas créer une « li­cence de l’enseignement », articulée sur l’université et sur les écoles normales?
  3. Rendre l’enseignement à ceux et à celles qui le vivent sur le terrain; res­taurer la confiance et, surtout, faire en sorte que l’exigence, la connaissance, l’apprentissage, les exercices à l’école et à domicile retrouvent leur importance.

4 Vouloir que l’école ne soit pas seule­ment le reflet de la région où elle se situe mais, au contraire, apporte les compensations aux jeunes de cette région: l’enseignement n’a de valeur que s’il tire vers le haut!

5 Prendre conscience que « donner des chances égales pour tous» ne signifie pas « égalitarisme» et, par conséquent, espérer que la Wallonie se détache d’un socialisme collectiviste débilitant. (…)

 

 

20 Caroline Pisonier (Waterloo), Enseignement/ Je suis dégoûtée, LB 22/08/2002

 

JE SUIS ENSEIGNANTE EN MA­THÉMATIQUES à la Commu­nauté française, six ans de car­rière, toujours temporaire. j’ai choisi ce métier par vocation et jusqu’à aujourd’hui je ne le regrettais pas. J’ai toujours réussi à passer au-dessus du manque de considération que l’on avait pour « les profs ». Mais aujourd’hui, une goutte d’eau fait déborder le vase. Monsieur le Ministre Hazette a décidé que notre année sco­laire se terminait le 28 juin et non le 30 juin. Les 29 et 30 juin étant un samedi et un di­manche. Pourtant notre C4 est daté au 30 juin. C’est du vol. Pas un hold-up, mais un vol à la tire, 95 euros, qu’on nous subtilise habilement. Comme nous sommes payés avec un mois de retard, nous constatons cela début août lorsque tout le monde est en congé. Personne ne répond à mes lettres. C’est du mépris.

J’ai vraiment l’impression d’être un pantin…

Je suppose que pour l’année prochaine on décidera de ne plus payer les congés scolai­res, les jours fériés, les same­dis et les dimanches. Quoi de plus normal, n’est-ce pas, puis­qu’on ne preste pas ces jours-là ?

Je n’ai qu’une seule chose à lire, aujourd’hui, je suis dégoût­ée..

Avis d’enseignants, de directeurs et de parents

1998

Pierre Godin, Le beurre, l’argent du beurre et … le sourire de la crémière?, LB 04/06/1998

 

“Du côté francophone (enseignement ‘libre’), on estime “qu’au terme du 3e degré, l’élève devrait pouvoir utiliser activement un vocabulaire de base de plus ou moins 2000 mots/expressions”(…) (cf revue de l’inspection diocésaine de Tournai, 6, 1998, Langues germaniques, p.34) tandis que du côté néerlandophone, on prône au terme  du 2e degré une connaissance active de 3000 mots et expressions (Leerplan secundair onderwijs, Tweede graad ASO, Frans, LICAP, 1991, p.12).

Deux mille fin du troisième degré (NDLR: dans le sud du pays), face à trois mille fin du deuxième degré (NDLR: au nord du pays)! “

 

2000

Avis: de l’Institut Saint-Joseph – Ecole technique Bertrix – Libramont 09/02/2000

 

“Depuis la mi-janvier, le CCM (Centre Cyber Média) est fonctionnel sur l’implantation de Libramont.  Comme vous le savez déjà, nous “n’avons pas obtenu la possibilité de scinder l’équipement en deux et ainsi permettre aux deux implantations de bénéficier du matériel octroyé par la Région Wallonne.”

 

2001

J.Boüüaert , Qualité de l’enseignement, LS 26/12/2001

 

Je suis grand-père et docteur en philologie classique, j’ai été pro­fesseur dans l’enseignement secondaire de 1953 à 1980 et dans le supérieur de 1975 à 1986,et j’ai été président de l’Union nationale des enseignants.. Ceci vous explique pourquoi je suis préoccupé par la situation de notre enseignement.

«On» a été brusquement surpris d’apprendre le mauvais classe­ment de l’enseignement belge francophone, alors que périodi­quement des «spécialistes» ont trouvé, statistiques à l’appui, qu’il ne s’était pas dégradé, con­trairement à ce que disaient cer­tains enseignants, tant du secondaire que du supérieur! S’agit-il d’inconscience des responsables de l’enseignement, ou d’un refus antiscientifique de reconnaître une erreur? Quoi qu’il en soit, cette attitude est irritante.

Je ne pense pas que la baisse de qualité de notre enseignement résulte d’une incompétence per­manente ou de l’absence de con­science professionnelle des en­seignants, mais qu’elle s’explique en gros de la même maniere que le naufrage de la Sabena et la situation précaire de la SNCB, de La Poste, etc., c’est-à-dire par une mauvaise gestion.

Pour les questions d’enseigne­ment, on consulte des « spécialistes », des « experts », des con­seillers « compétents », des pédagogues, des représentants de syndicats, de parents d’élèves, mais pas les praticiens profes­sionnels de l’enseignement pri­maire et secondaire. On traite les enseignants avec dédain, malgré les paroles ‘élogieuses ans les grandes occasions. Je n’oublierai jamais la façon insul­tante dont Joseph Michel a écon­duit jadis une délégation d’en­seignants qui avaient le toupet de formuler des réserves à l’égard du rénové (qu’on n’a ces­sé d’amender depuis, et qui aboutit au résultat catastrophi­que actuel !), ni le silence mépri­sant que Laurette Onkelinx a op­posé a une lettre circonstanciée que je lui avais adressée sur la dégradation de l’enseignement. Mais évidemment, les ensei­gnants ne font pas le poids, élec­toralement !

L’enseignement ne concerne que l’avenir du pays, une échéance lointaine, alors que certains po­liticiens sont impatients de voir satisfaire très rapidement leur vanité. Aussi n’a-t-on cessé, de­puis une cinquantaine d’années, de faire des économies sur l’en­seignement – qui coûte cher, c’est un fait – et sur d’autres ac­tivités, pour pouvoir offrir le nombre souhaité de charges mi­nistérielles. Alors que nous avons une dette considérable, ‘ nous nous payons le luxe ‘de trois ministres pour l’enseigne­ment francophone!  Que serait la Chine si elle avait la même densité ministérielle que la Bel­gique ?

On a calculé, « scientifique­ment », bien entendu, le coût d’un redoublement de classe, mais on n’a pas calculé celui d’une mauvaise formation résul­tant de la poursuite d’études sur des bases déficientes. On calcule le coût des études mais non la valeur du résultat final, la « va­leur ajoutée » de l’individu, et on ne parle guère du coût d’un cabi­net ministériel, quand on veut faire des économies; On est ob­sédé par la réussite, facile à dénombrer, mais on ne se soucie guère de la compétence et des connaissances acquises.

Comme cause de dégradation de l’enseignement, il y a, à côté de l’obsession financière, l’aspect administratif. Il y a une produc­tion constante de circulaires contraignantes, qui donnent parfois aux enseignants l’im­pression qu’ils sont au service de l’administration et non de l’en­seignement. Quant aux instruc­tions pédagogiques, elles sont généralement rédigées en jar­gon professionnel, ce qui prouve l’incompétence pédagogique ou psychologique de leurs auteurs, et » elles sont parfois si mal con­çues ou rédigées qu’elles doi­vent être précisées, expliquées, commentées, corrigées ou syn­thétisées par des notes ultérieu­res. La formation des ensei­gnants est-elle donc devenue si mauvaise qu’il faille constam­ment les mettre sur le bon che­min ? Ou faut-il supposer que la pédagogie fait des progrès si ra­pides et prodigieux? Et ces di­rectives n’émanent pas de prati­ciens de l’enseignement; » c’est comme si on choisissait un phy­sicien comme entraîneur pour une équipe de football! Venant de politiciens, de technocrates et de théoriciens, elles ne peu­vent que décourager ou révolter des enseignants expérimentés et consciencieux, déjà agacés par la politisation de certaines fonc­tions.

L’enseignement a commencé à se dégrader depuis l’introduc­tion du rénové et la multiplica­tion des circulaires pédagogi­ques, et les recyclages obligatoi­res que l’on prépare n’y porte­ront certainement pas remède, car une contrainte génère habituellement découragement, ré­volte ou sabotage. Ces recycla­ges ne servent qu’à donner bon­ne conscience aux responsables de l’enseignement ! Il serait in­finiment plus sage de prévoir la possibilité de recyclages à la de­mande des enseignants et dans les domaines qu’ils souhaitent.

Sans doute y a-t-il encore d’au­tres causes à la dégradation de notre enseignement, qui jouent probablement aussi dans les au­tres pays d’Europe, mais il est possible de porter remède aux deux que j’ai relevées plus haut. , Ce qu’il faut, c’est avant tout cesser de décourager les ensei­gnants, leur rendre leur dignité, tenir compte de leur avis, mettre fin à des mesures ineptes com­me l’obligation scolaire jusqu’à 18 ans (inventée pour réduire le nombre officiel de chômeurs), ou l’interdiction de faire doubler (pour réduire le coût de l’ensei­gnement), etc. Dans le monde politique, il y a des hommes et des femmes consciencieux et courageux. Il est grand temps qu’ils redressent sérieusement la situation!

 

2002

Guy Duplat, Le « trou noir » de l’enseignement, LB 27/12/2002

 

Marc Henneaux, professeur de physique théorique à l’ULB, spécialiste des théories de la gravitation et de la physique des trous noirs, Prix Francqui 2000 :

« – La science belge manque de moyens.

n Ce n’est tant une question de moyens que de volonté. Je suis partisan d’une certaine forme d’élitisme, un élitisme intellectuel bien sûr et nullement un élitisme social ou d’argent. Un élitisme qui valorise la rigueur. Il peut se manifester partout, y compris chez un plombier qui fait bien son boulot. Il faut pousser partout les gens à réaliser le meilleur d’eux-mêmes. (…) Je peux être bon dans un domaine mais mauvais dans un autre, je ne souhaite nullement être mis sur le même pied que d’autres meilleurs que moi. En Belgique, on veut trop gommer les distinctions alors que c’est la diversité qui fait la richesse. »

 

– La société du savoir devient une société de plus en plus à deux vitesses.

n Il y a eu une massification de l’enseignement et sans doute, un niveau global moins élevé. 

 Avec ce paradoxe que des enfants venus de milieux culturels favorisés s’ennuient dorénavant dans l’école secondaire. L’image traditionnelle de l’enseignement qui permet à chacun d’aller le plus loin possible, ne marche plus. (…)

 Si on simplifie l’enseignement, si on gomme le souci d’élitisme, on aboutit au résultat inverse à celui recherché. Un diplôme obtenu ne veut plus rien dire. Ces mesures prises au nom de la démocratie aboutissent à l’inverse. » 

 

2003

Guy Daloze, Sur un curieux dérapage, LB 08/12/2003

 

La décision du ministre Hazette d’imposer 20 heures de cours aux futurs enseignants de la CF issus du libre ressemble à un ‘camp de redressement intellectuel’.

Suivant une nouvelle version, « tous les enseignants seront annuellement endoctrinés, au début de l’année scolaire, sur la ‘neutralité’. encore faut-il définir cette neutralité. (…)

Ainsi, le professeur Fourez (Namur) s’est penché sur cette idéologie de la neutralité qui imagine que les enseignants pouvaient recevoir d’une instance ‘neutre’ (scientifique ?) des réponses qui les dispenseraient de s’engager dans des choix alors qu’on croit neutres ne font souvent qu’épouser les idéologies dominantes.

 

2003

H.Vsb., Le redoublement est prôné par les profs, SudPresse,  05/02/2003

 

Il y a plus qu’un fossé entre ce que le politique décrète et les aspirations des enseignants …

 

2003

Nicole Burette, Bilingues à 18 ans ? Faut pas rêver, disent les profs, LB 13/01/2003

 

Quatre heures par semaine, ce ne sont finalement que 200 minutes, se plaît-il à rappeler.

« Si vous retirez de cela le temps consacré à l’apprentissage théorique, /il/ n’en reste que la moitié. Notre ambition est d’avoir fourni, à l’issue du cursus, une bonne base.»

Christiane Pirot, enseignante en langues germaniques (A.R. Hannut) : « Penser que tous les étudiants qui sortent d’humanités peuvent être parfaits bilingues, c’est comme croire que tous les élèves de latin math doivent être capables de réussir l’examen d’entrée « ingénieurs ». »

 

2003

Vie privée des profs en pâture : colère, LB 20/02/2003

 

Ceux-ci ont lancé mercredi une pétition contre la circulaire qui permet d’enquêter sur leur vie extra-professionnelle.

 

2003

Vincent Rocour, 20 heures pour neutraliser, LB 29/11/2003

 

(Hughes Dumont) (professeur de droit constitutionnel aux facultés universitaires Saint-Louis)

« On porte atteinte au principe de l’égal accès de tous les Belges aux emplois publics. » (…)

« Ce qui est dit ici, c’est que ce qui est neutre est non-confessionnel. Cela me paraît une notion bien étroite de la neutralité. »

 

2004

B. T., par e-mail, On remet ça ? , DH 17/11/2004

 

Ainsi donc, Miss Arena remet cela… Le gros coup de gueule qui va remet­tre tout le monde au pas. Plus de coca à l’école. Je suis à 700% pour la suppression de tout distributeur de tentations sucrées à l’école, mais de là à contrôler les cartables des en­fants et sanctionner les enfants ou les parents! Il ne faut pas pousser! Que de travail pour les instituteurs et édu­cateurs déjà dépassés par les surchar­ges de travail… Vont-ils être habilités à dresser des P.-V. aux parents pris en infraction? Soyons sérieux, va-t-on du même coup mettre des chiens reni­

fleurs à chaque entrée d’école secondaire pour détecter les drogues qui y entrent. .. Mais là, cela demandera encore une autre volonté… Il est peut-être plus commode de recycler ces chiens en détecteurs de boîtes de coca plutôt que de coke, cela com­porte moins de risques, n’est-ce pas… On pourrait dans le même or­dre d’idées interdire toute consomma­tion d’alcool dans toutes les manifes­tations dans les ministères et autres inaugurations. Mais qui fera respec­ter la loi? Le plus simple ne serait-il pas de donner aux écoles les moyens d’organiser et payer les collations? Ah! mais non… il est vrai qu’on a déjà gratté les fonds de tiroirs pour donner une aumône aux hautes écoles… Et le demander aux parents alors que l’enseignement est gratuit? »

 

2004

Baus Monique, Les profs fuient Bruxelles, LB 12/06/2004

 

De plus en plus d’enseignants se font muter en Wallonie.

Aussi, selon les syndicats, les écoles de Bruxelles se vident de profs compétents. Et pour combler les ‘trous’ dans la capitale, on assiste à l’arrivée massive de formateurs non formés.

Marc Evrard (préfet des études à l’Athénée Andrée Thomas – Forest) affirme que tout le monde paie le manque d’expériences de certains. Les élèves également, qui ne savent plus comment réagir quand ils se retrouvent devant un professeur chevronné et exigeant après avoir suivi une ou plusieurs heures de cours avec quelqu’un dont ils détectent très bien le côté débutant…

Ainsi, on fait appel à des « articles 20 ». Cet article 20 permet, en l’absence de postulants disposant des titres requis pour enseigner, de faire appel à d’autres personnes issues de formations voisines. Malgré leurs connaissances, hôtesses de l’air, ingénieurs, traducteurs et autres journalistes n’ont pas les compétences nécessaires en matière de pédagogie.

Et d’autre part, leurs salaires sont inférieurs aux profs remplissant les conditions pour être nommés. « Ce qui représente une économie considérable pour ceux qu les paients », dénonce encore le syndicaliste Yves Delbecq (SLFP enseignement).

En langues germaniques, c’est la catastrophe !

« Sur 37 postes de profs de langues temporaires prioritaires à pourvoir à Bruxelles, seuls 10pc le sont pour la rentrée . »

 

2004

Bruxelles : 10000 signatures pour l’enseignement précoce des langues, LB 27/05/2004

 

La demande des parents en matière d’enseignement linguistique précoce à bruxelles est énorme.

Une pétition a été remise au Président de la Chambre, Herman De Croo, pour réclamer l’introduction progressive d’un système similaire à celui qui existe dans les écoles européennes. C’est-à-dire une heure d’enseignement par jour, en néerlandais, dans les écoles francophones, dès la première primaire voire en maternelles.

 

2004

François De Coster, Un diplôme pour 50 euros! , LB 10/06/2004

 

UNE SUGGESTION JUSTE AVANT LES ÉLECTIONS (après ça ne

sert plus à rien) au ministre et aux responsa­bles de l’Enseignement secon­daire.

Ils annoncent à grand renfort de publicité que les coûts sco­laires présentés aux parents devront être drastiquement réduits: les journaux de classe, les photocopies, plu­sieurs frais extrascolaires ne pourront plus être facturés aux parents. Grâces leur en se­raient d’ailleurs rendues, si les subsides de fonctionnement des écoles étaient eux correc­tement versés aux écoles par le ministère…

Pour prêcher d’exemple, je suggérerais au ministère de re­noncer à cette véritable impo­sition de 50 euros qu’il fait ha­bilement prélever par l’inter­médiaire des écoles sur le di­plôme de fin d’études secondaires, comme ça, en plus, l’impopularité de la ponction n’est pas pour lui. On finirait par comprendre rien que par là le souci de promouvoir l »’école de la réussite » puisque chaque « réussite » fait tomber plus de deux mille francs (pour parler ringard) dans l’escarcelle du ministère. Merci, monsieur le ministre!

 

2004

Frank M. (Waremme), Les théoriciens de salon, DH 28/06/2004

 

La majorité des professeurs partage l’opinion de Hervé Hasquin lors d’un débat télévisé à propos des psychopédagogues. « Régents, licenciés ou instituteurs, nous n’avons que faire de des pédagogies stériles et inapplicables, conçues par des théoriciens de salon, à cent lieues des contraintes d’une classe et de ses élèves . Alors oui, beaucoup de profs estiment que les psychopédagogues sont (en partie) responsables de la descente aux enfers de l’enseignement ! »

 

2004

Le ‘cas’ pédagogique, LB 08/10/2004

 

Suivant une enquête réalisée auprès de professeurs représentant 15 des 23 départements pédagogiques des Hautes Ecoles, dont les résultats ont été présentés au cabinet de la ministre Simonet le 07/09/2004, une majorité (67 pc) des enseignants des écoles normales estime que les professeurs qui sont diplômés aujourd’hui sont moins bien préparés à leur métier qu’avant la réforme.

 

2004

M. Bs., Enseignement secondaire / Les profs lancent un SOS … de plus !, LB 08/05/2004

 

La non-représentation officielle des résultats de la consultation des enseignants du secondaire (dans le fondamental, ministres, membre des le Commission de pilotage, syndicats, chercheurs et autres personnes concernées s’étaient réunis pour relayer les revendications des enseignants) laisse, à elle seule déjà, craindre le pire quant au suivi des sentiments exprimés par les profs qui ont pris la peine de répondre au questionnaire. Doit-on craindre que son avis tombe dans l’oubli ?

 

2004

Marc Romainville (prof. aux Facultés univers. de Namur), Notre enseignement mérite mieux que des brûlots, LS 21/08/2004

 

‘L’enquête PISA de l’OCDE équivaut  à mesurer la qualité de la production musicale d’un pays par son classement à l’Eurovision.’

« De manière générale d’ailleurs, les auteurs /de « L’école de l’échec », MM. Destexhe, Vandenberghe et Vlaeminck/ ne s’encombrent pas de détails : leur bilan est dressé à la hâte, le plus souvent par petites touches assassines. Un seul exemple : l’efficacité de otre enseignement supérieur est elle aussi décriée, à la hussarde, sur la base d’un seul indicateur (p.14) : les taux d’échec ‘affligeants’ en première année universitaire, ‘de 50 à 88 % selon les facultés’. Si le souci des auteurs était de dresser un bilan nuancé et documenté, il aurait fallu préciser

CF, tourne autour de 59 % et sur­tout qu’une part non négligea­ble de ces étudiants en échec réussiront l’année suivante, en bissant leur année ou en se ré­orientant. Dès lors, les spécialis­tes de notre enseignement supé­rieur estiment que, dans un con­texte assez unique de libre ac­cès, ce niveau d’enseignement non obligatoire n’est pas si ineffi­cace, puisqu’il parvient à diplômer plus de 69 % des jeunes qui y sont entres.

 

Deuxième étape: le désastre ne viendrait pas d’un sous-finan­cement de notre école. Ici aussi, l’affaire est rondement menée : nos dépenses d’enseignement seraient même supérieures à celles de nos voisins (p. 21). Un doute envahit quand même les auteurs quand ils reconnaissent que ces comparaisons ne tiennent généralement pas compte de cer­taines réalités nationales qui peuvent varier dans de larges proportions (p. 22). Doux euphémis­me… Tout qui a déjà visité des écoles en France ou en Allema­gne sait bien qu’une partie de leur financement provient de col­lectivités locales (municipalité, région…). L’apport financier de ces collectivités en termes de cantine, de bibliothèque, voire de personnel auxiliaire permet aux écoles de consacrer les bud­gets en provenance directe de l’Etat à d’autres fins. On sait, par exemple, qu’un des problèmes de notre enseignement est de ne pas remédier immédiatement aux difficultés de lecture et d’écriture dès que celles-ci appa­raissent durant les premières an­nées du primaire, notamment par du personnel spécialisé (des logopèdes, par exemple), com­me cela se pratique dans cer­tains pays scandinaves. A l’évi­dence, ce système a un coût, et son implantation dans notre éco­le exigerait un refinancement.

 

Mais, si, d’après les auteurs, l’école est correctement financée et pourtant inefficace, quelle est alors la véritable source du mal? Le grand coupable est rapidement identifié: le pédagogis­me… Comme le terme n’est ja­mais défini, le lecteur en est ré­duit à des hypothèses. Sans dou­te s’agit-il d’une forme d’excès de pédagogie, comme le « libéra­lisme » constituerait une dérive nocive de la pensée libérale, je suppose… Haro donc sur les pé­dagogies nouvelles qui nous influenceraient, grossière erreur historique, depuis une quarantai­ne d’années (alors que ces pédagogies ont vu le jour à la fin du XIXe siècle…) ; sur les « socles de compétences» (qui n’ont pourtant rien à voir avec la pédagogie puisque ces socles définis­sent des niveaux d’études et ne préjugent pas des moyens à met­tre en œuvre pour les attein­dre) ; sur la pédagogie différen­ciée, même si celle-ci est ensuite présentée comme un élément central de l’école danoise citée en exemple (p. 93)…

 

La place manque, mais les pis­tes sont du même acabit. Certai­nes sont intéressantes à creuser, comme l’introduction d’élé­ments d’évaluation externe. Mais, à nouveau, les pistes évo­quées mériteraient une analyse fouillée, en particulier de leur faisabilité et de leurs éventuels effets non souhaitables. n’autres pistes sont purement incantatoi­res, voire électoralistes comme celle qui consisterait à restaurer l’autorité du professeur par un coup de baguette magique : supprimer l’obligation (?) de justifier par écrit ses décisions

d’évaluation. Il faut méconnaître sérieusement les causes profon­des de la crise de l’école en tant qu’institution pour croire aux effets de cette mesure.

Mesure-t-on l’impact d’une telle descente en flammes de notre enseignement sur le moral et la mobilisation des ensei­gnants et des élèves? Ne faut-il pas s’imposer retenue, prudence et nuance dès lors que vos pro­pos risquent de stigmatiser l’en­semble d’une corporation, ici in­justement qualifiée d’inefficace et d’inéquitable? Pour ne prendre qu’un exemple, le niveau de lecture d’une population est for­tement lié au contexte socioéco­nomique, et personne n’ignore que celui de la Communauté française n’est guère excellent. Attribuer les soi-disant lamenta­bles performances de nos jeunes dans ce domaine à l’inefficacité de l’enseignement est donc en partie injuste.

Par exemple, la France dispo­se de données assez complètes concernant l’illettrisme, notam­ment grâce aux tests de compré­hension à l’écrit que passent cha­que année les jeunes de 18 ans au cours des journées d’appel de préparation à la défense. Une étude récente montre que la con­centration de jeunes en grande’ difficulté est plus forte dans le Nord-Pas-de-Calais. Personne n’a cependant songé à en dédui­re abruptement que l’enseigne­ment y est plus mauvais que dans d’autres régions…

Mon propos ne vise pas à pré­tendre que tout va bien dans no­tre école et encore moins que les acteurs n’aient pas leur part de responsabilité dans ses dysfonc­tionnements. Il faut, au contrai­re, identifier clairement ces der­niers, les documenter et en cher­cher les causes profondes. Mais je ne pense pas que l’on rende un grand service à notre enseignement en jetant l’opprobre sur plusieurs milliers de ses acteurs sur la base de raccourcis simplifi­cateurs et outranciers. .

Alain Destexhe, Vincent Van­denberghe et Guy Vlaeminck, « L’école de l’échec, comment la réformer? « , éditions Labor. Voir aussi« Le Soir » du 16 avril.

 

2005

Adrien Gratus, Mme Arena, écoutez-moi !, LSM 14/05/2005

 

 » Je lis tout ce qui se dit sur le contrat stratégique. je recueille les échos de vos visites dans les écoles. je vais centrer sur l’essentiel. Ce que vous n’avez pas encore compris ou que vous ne voulez pas entendre, Mme Arena, quand vous passez dans les écoles. En langage clair.

1) Si on mélange les bons élèves et les moins bons, il est exagéré de croire que cela profitera aux moins bons. Il est par contre certain que les bons élèves attein­dront un moins bon niveau.

Ce mélange est acceptable jusqu’à 12 ou 14 ans. Après, il faut que les bons pren­nent leur envol, pour former les élites qui nous soigneront, nous informeront, nous enseigneront, nous dirigeront… Avez­vous entendu le brouhaha des profes­seurs, l’autre jour, quand vous affirmiez l’inverse? Consultez 1000 enseignants du terrain avec cette question claire et non les « pédagogues » de l’université de Liège avec leur modèle finlandais.

2) Ne contrariez plus les enseignants avec les réformes. Encouragez-les, avec moins de petites et grosses classes, mais plus de classes moyennes, pour qu’ils ne tombent plus malades. pour que les moins bons enseignants aient à nouveau l’envie d’obtenir des résultats avec leurs élèves.

3) Budgétisez sur vingt ans un rafraîchis­sement des écoles.

4) Valorisez à 100 % les années d’expé­rience utile, pour les nouveaux ensei­gnants issus du privé ou du public (les Sabeniens donnant néerlandais par exemple), pour ne pas qu’ils soient payés à 57 % du traitement de leurs collègues du même âge.

5) j’aurais pu ajouter que la création de bons manuels scolaires est utile pour les enseignants moins brillants, ou comme support uniformisé pour des examens de passage qui seraient organisés par une sorte de jury central (en remplacement des commissions de recours).

6) Pour stimuler l’émulation, on pourrait, dans chaque école, attribuer aux 1 0 % des élèves ayant produit le plus bel effort à tout point de vue, une médaille d’or; aux 20 % suivants une médaille d’argent et aux 20 % suivants une médaille de bronze, une médaille en techniques ou en professionnelles, ayant autant de valeur qu’une dans le général ; puisqu’il s’agit pour chacun de chercher l’excellence dans ce qu’il choisit de faire… Mais j’ar­rête ici pour que mon message soit court et que vous le reteniez. Pourriez-vous reformuler les six points que je viens d’exposer ? »

 

2005

Jean Reignier (prof. émérite ULB-VUB), Filtre en fin de 1ère candi, LS 21/05/2005

 

La Communauté française a décidé que, dès l’an prochain, les étudiants en médecine et dentisterie seront filtrés à la fin de la première année d’étude, afin de calibrer le contingent aux quotas de praticiens fixés par le fédéral. J’ose espérer que nous assiste­rons à une levée de boucliers contre une mesure aussi peu ré­fléchie et aussi injuste, et que cet­te réaction viendra non seule­ment de tous ceux qui sont direc­tement concernés (étudiants, professeurs, responsables des universités), mais aussi de sim­ples citoyens épris de justice.

 

J’ai enseigné pendant 40 ans à l’université; il m’est aussi arri­vé à plusieurs reprises de partici­per aux travaux des jurys de pre­mière candidature en médecine. J’affirme que la nouvelle mesure est inadmissible pour plusieurs raisons. La plus évidente est qu’il est pratiquement impossi­ble de juger de la capacité poten­tielle à exercer le métier de mé­decin (ou tout autre métier d’ail­leurs) sur la base des résultats d’une première candidature. Les résultats de la première année ne déterminent qu’une seule cho­se : l’aptitude à suivre les enseignements de la deuxième an­née. De plus, il faut avoir partici­pé à des jurys d’examen pour sa. voir à quels problèmes de cons­cience les professeurs peuvent parfois être confrontés et com­bien ils hésitent avant de tran­cher le cas de certains étudiants. Or, il ne s’agit « que » de décider du sort d’un étudiant pour l’an­née suivante (sort dont je ne mi­nimise aucunement l’importan­ce). L’an prochain, ces mêmes

jurys décideront de l’accès à une profession, c’est-à-dire de tout le futur d’un individu.

 

D’une manière assez hypocri­te, le décret veut tempérer l’im­portance du résultat des exa­mens en réservant 20 points sur 100 à un jugement quant à « l’ap­titude ». « Le Soir» reproduit ce que le décret entend par là. Il en ressort clairement que cette in­trusion des « psys » va dénaturer le premier jugement. Non seule­ment, elle diminue l’importance de la matière enseignée pendant un an, mais elle ouvre la porte à l’arbitraire. Il faut donc s’oppo­ser avec vigueur à ce projet de décret.

Mais, plus généralement, je pense que l’on doit contester tou­te idée de quota dans les études.

 

Chacun doit avoir le droit d’étu­dier, et la seule limitation démo­cratiquement et moralement ac­ceptable doit correspondre à la sanction des jurys. Dans le cas paniculier des métiers de la san­té, je peux comprendre que le gouvernement, soucieux de l’équilibre de l’Inami, cherche à limiter les dépenses en n’accep­tant qu’un certain nombre d’agréations. Cela ne lui donne pas le droit d’interdire à des jeu­nes de faire les études correspon­dantes. À l’heure de la mondiali­sation~ il est possible d’exercer ces métiers dans d’autres pays, et le cas échéant de faire œuvre d’humanité dans des pays où manquent cruellement méde­cins et autres praticiens.

J’ajouterai qu’il est piquant de constater que nos politiciens s’es­sayent maintenant et très mala­droitement à la planification alors que leurs aînés ont telle­ment dénoncé les fameux plans à long et moyen terme de la dé­funte Union soviétique.

 

2006

Des écoles en fusion, DH 19/04/2006

 

La rentrée a été perturbée dans 18 écoles

BRUXELLES Les vacances de Pâques ont duré un peu plus longtemps de d’habi­tude, pour plusieurs centaines d’élèves. Ce mardi, jour officiel de reprise, 18 écoles ont connu des perturba­tions diverses, allant du simple arrêt de tra­vail à la suspension des cours.

Le mouvement a touché des établisse­ments de l’ensemble de la Communauté française, comme l’athénée royal Victor Horta de Forest, mais aussi des implanta­tions à Mons, Rixensart, Evere ou Châtelet.

Les débrayages, totaux ou partiels, ont été causés par des no­minations de nou­veaux préfets et provi­seurs. « Ils ont passé leur brevet voici deux ans », explique Anas Harim, de Victor Horta. « Et la ministre Arena a décidé de les faire entrer en fonction au lendemain des vacances de Pâ­ques. Du coup, les provi­seurs en place ont re­trouvé leur job de prof au détriment d’autres collègues. Bilan de tout ceci: à 6 semaines des examens, des élèves se retrouvent face à un professeur qu’ils n’ont jamais eu de toute l’an­née! »

Les protestataires ne contestent pas la ré­forme, mais deman­dent « qu’on attende le 1er juillet pour faire les changements ».

Au cabinet de la mi­nistre de l’Éducation,

 

Marie Arena (PS), on tient à recadrer. « D’abord, contraire­ment à ce que certains disent, ce n’est pas la première fois que nous procédons de la sorte, en cours d’année. Et pour cause : nous ne fai­sons que respecter les statuts. Des proviseurs, titulaires d’un brevet, de­mandent une affecta­tion là où quelqu’un sans brevet officie. On doit leur donner la place, à défaut de quoi le Conseil d’Etat nous condamnerait. »

Dans 6 des 18 éta­blissements, les gens nommés étaient en outre déjà en place. Quant à la demande d’attendre juillet, elle semble exclue. « Les per­sonnes nommées doi­vent être à même de préparer la prochaine rentrée… »

 

Ch.C.

 

2007

Absences à l’école: qui s’en soucie?, Le Vif 15/06/2007

 

Je voudrais réagir à l’éditorial « L’école est finie » (Le Vif/L’Ex­press du 25 mai 2007), où étaient évoquées les « fins d’années pré­coces » dans l’enseignement secon­daire. Il serait aussi utile de dénon­cer les normes pratiquées par cer­taines écoles en matière d’absences des élèves. Exemple : dans une clas­se du troisième degré d’une école technique et professionnelle du Hainaut, les élèves ont droit à 30,5 jours d’absences injustifiées, à 24,5 jours d’absences justifiées. Ajou­tons les très nombreux certificats médicaux et le fait que, dans notre école, c’est seulement à partir de la troisième heure d’absence/jour que celle-ci est comptabilisée comme une demi-journée d’absence. Sans compter que tant les écoles que la Communauté française et ses vérifi­cateurs sont très peu regardants face aux justificatifs remis par les élèves. Belle tactique pour ap­prendre à nos chères têtes blondes à produire des efforts, à faire preuve de rigueur ! Ces normes sont avali­sées par le monde politique. Ces règles ne correspondent pas du tout à celles qui prévalent dans le monde du travail ! Difficile, donc, dans ces conditions, pour des professeurs d’assurer une continuité dans leur enseignement et d’obtenir des ré­sultats satisfaisants pour les élèves.

 

Michel Ganty

 

2007

Comparer l’incomparable, LB 27/09/2007

 

POURQUOI L’ÉMISSION « QUES­TIONS À LA UNE » COMPARE-T-ELLE LES MÉTHODES D’ENSEIGNEMENT

de la Finlande et de la Communauté française de Belgique? Si encore on avait comparé avec la Flandre, qui a aussi de bien meilleurs résultats PISA que la Wallonie. En effet, la Finlande présente d’énormes différences avec notre pays, au-delà des méthodes ou contenus de l’enseignement. En premier lieu, son homogénéité cul­turelle, la plus forte en Europe. Le nombre d’immigrés y est très faible et constitué principalement d’autres Européens. Les enfants font donc quasi tous partie de familles pour lesquelles l’importance de l’instruction obliga­toire est bien enracinée depuis Charle-magne. Et de familles culturellement homogènes. Ceci est sans doute l’ex­plication principale de la performance finlandaise.

En deuxième lieu, son enseignement est confié aux collectivités locales, sur

base de normes nationales. Les ensei­gnants s’adaptent donc facilement aux besoins spécifiques et ne dépendent pas d’un « grand machin centralisé de l’Education », comme on le trouve en Belgique, sur le modèle jacobin de la France.

En troisième lieu, je ne pense pas que l’enseignement finlandais ait subi comme nous les coups de butoir de mai 1968 et de sa révolution culturelle maoïste, avec les multiples « rénova­tions » catastrophiques, en maths et en langues, copiées également sur les technocrates français de l’Education nationale.

 

Pierre Thomasset

Evrehailles

 

2007

Directeurs d’écoles à bout de nerfs, DH 10/10/2007

 

Bâtiments scolaires délabrés, manque de matériel : les écoles de Charleroi sont au bout du rouleau

 

CHARLEROI « Dans mon école d’académie de musique, c’est le toit qui perce et les élèves qui ne peuvent plus avoir d’instruments de musique faute de budget ». On entend encore: « nos élèves doivent désormais acheter les denrées pour pouvoir suivre le cours de cuisine, les chauffages ne fonctionnent plus, les classes étaient ce matin à 11 °C. Les repas chauds promis ne sont toujours pas arrivés, les bâtiments sont déclarés insalu­bres. Les électriciens de la ville devai­ent réparer des prises de courant mais même eux n’avaient plus ni prises, ni fils pour le faire »… Les exemples d’apocalypses scolaires se multi­plient dans la bouche des directeurs d’écoles de l’enseignement commu­nal de Charleroi. Hier, ceux-ci étaient venus frapper à la porte du Collège en réunion hebdomadaire afin d’alerter les mandataires sur l’état de délabrement dans lequel se trouve l’enseignement officiel. « Avec des bouts de ficelles, nos enseignants de qualité font des choses extraordinai­res. Le problème, c’est qu’il n’y aura bientôt même plus de bouts de ficelles » déplore Jean Pierre Perin de la CGSP. « C’est d’autant plus rageant qu’une partie des fournitures scolaires se trouve bloquée à la centrale d’achat de la ville et que rien ne sem­ble bouger. Nous ne voulons pas faire de procès d’intention à la nouvelle majorité mais certaines solutions semblent pouvoir être mise en place rapidement. C’est d’autant plus ur­gent que, avec des écoles dans un tel état et sans que nous puissions assu­rer nos missions éducatives, les pa­rents d’élèves vont finir par changer leurs enfants d’école : si nous perdons encore des enfants, des classes ferme­ront, dès lors il y. a clairement menace sur l’emploi. La Communauté fran­çaise pourrait aussi suspendre toutes les nominations sur Charleroi… » in­siste le délégué syndical, résumant les craintes des septante directeurs d’écoles carolos où 25 000 élèves se rendent quotidiennement.

Groggy, les membres du collège, bourgmestre en tête, compatis­saient face à ce désarroi. L’héritage de la gestion passée est décidément lourd à porter. Mais il n’explique pas tout : stigmatisant le sabotage de la part de certains fonctionnaires, le bourgmestre a concédé qu’en in­terne de l’administration subsis­taient « des problèmes de communica­tion et d’application des décisions politiques ». La distribution du maté­riel scolaire déjà disponible va être entamée dès aujourd’hui.

 

Vincent Debruyne

 

2007

Échec scolaire : la vraie question, LS 16/01/2007

 

L’échec scolaire est un déni de droit (par Jean-Pierre Coenen dans le débat du week-end en pa­ge Forum) appelle quelques ré­flexions :

1. Le décret-missions prend posi­tion contre l’échec scolaire; or, l’échec scolaire est une réalité. Donc, l’échec scolaire est illégal. Ce raisonnement superbe mériterait d’être étendu à la médecine, ce qui permettrait de déclarer illé­gales les maladies incurables.

2. Tout le monde est responsa­ble… sauf l’élève. Il n’est pas ques­tion de dédouaner le système, mais il faut rappeler que l’élève est inclus dans le système.

3. « Lutter contre l’échec scolaire est un devoir citoyen ! » Mis à part quelques brebis galeuses, les en­seignants ne font que ça à lon­gueur d’année scolaire. La vraie question est donc : « Comment se fait-il que leurs efforts n’aboutissent pas ? » La question est simple, la ré­ponse est certainement très com­plexe. À mon sens, elle n’a à ce jour jamais été vraiment posée.

 

J. FAULX

 

2007

ENSEIGNEMENT, CTR 02/11/2007

 

J’enseigne en Communauté française Ces huit dernières années, je n’a, compte que des classes tournant entre 28 et 32 élèves. A l’heure ou on est incapable de créer un gouvernement dans notre pavs j’ai du mal à croire qu’il ne vous a pas été possible dans votre sondage (Ciné-Télé-Revue n° 42) de trouver une seule personne satisfaite, sur les quatre témoignages publiés. Malgré les conditions de travail qui sont les miennes depuis dix ans, avec des corrections par-dessus la tête vu le nombre d’en­fants, j’enseigne avec cœur et conviction, pour le bien-être de ces jeunes et pour les préparer au mieux à leur avenir. Il serait temps qu’on arrête la mani­pulation médiatique. Mon mari est flamand, je suis wallonne, et nous essayons déjà d’apprendre les deux langues à nos deux enfants, si petits soient-ils. Dans la presse, on essaie de monter les communautés l’une contre l’autre. Tout cela est bien triste…

 

C.P., Hainaut

 

2007

L’école malade des « théories fumeuses » ?, LS 22/01/2007

 

J’ai lu avec un énorme soulage­ment tous les articles et cour­riers récents du Soir ayant trait à l’enseignement : enfin on remet­tait les psychopédagogues en chambre à leur place. Ce sont des purs esprits complètement déconnectés du réel mais qui impo­sent leurs théories fumeuses au corps professoral, le déstabilisant et démolissant l’enseignement. Que lis-je aujourd’hui (le 19.1, NDLR) ? L’opus de Mme la directrice honoraire Decorte…              

Il se fait que moi aussi j’ai 37 ans de carrière comme régent lit­téraire « honoraire » dans l’ensei­gnement technique. Ainsi donc « il faut écouter et respecter les élèves » : je n’ai jamais rien fait d’autre dans ma carrière en y ajoutant qu’il fallait aussi les ai­mer. Le problème est que mes élèves m’aimaient aussi mais m’écoutaient peu et parfois me manquaient de respect. Je n’ai ja­mais été « dépassé » et je maîtrise mieux qu’eux les nouvelles tech­niques. Quand je lis les termes « élève-acteur, élève-évaluateur, savoir-faire, savoir-être, coges­tion », je réentends « les autres » et je bondis sur mon clavier: Mme Decorte, déconnectée de l’enseignement comme de nom­breux directeurs, parle comme ses maîtres à penser les psycho­pédagogues. Non il ne faut pas de cogestion élèves-professeurs, mais il est temps d’en avoir une pédagogues-professeurs afin de construire ensemble des pro­grammes novateurs et applica­bles qui auront le mérite de faire progresser nos élèves et de nous donner une ligne directrice que nous serons à même de suivre.

 

JACQUES UBAGS

 

2007

LES 1560 MINUTES DES INSTTTS, CTR 07/12/07

 

On utilise de plus en plus ce point du décret pour ajouter à l’horaire des instits des heures de remédia­tion ou d’adaptation à la langue, voire des surveillances ou autres. Il faut savoir qu’un enseignant du primaire est payé pour vingt-quatre périodes de cours (1200 minutes). Mais, avec ce plafond des 1560 minutes, les pouvoirs organisateurs peuvent, s’ils le désirent, gon­fler comme bon leur semble cet horaire. Il peut donc arriver qu’on demande à un instit de donner cours pendant l’heure du midi, pendant le cours de gym ou de néerlandais ! Si l’on ajoute à ceci les heures de pré­paration, les présences aux concertations, aux têtes d’école le samedi et les prestations en classe de dé­paysement, on arrive à une somme d’heures de béné­volat énorme ! Et qu’on ne nous dise plus qu’on a tant de vacances… qu’on a peine à payer ! Pour dénoncer cette injustice, soutenez-nous sur le site lapetition.be.

 

D.F., par e-mail.

 

2007

Les aberrations du numerus clausus, AL 18/09/2007

 

Sophie Estas, Tournai

• Cette lectrice nous fait parvenir la lettre envoyée aux ministres en charge de la Santé et de l’ensei­gnement supérieur. Ma fille est directement concernée et pénalisée par le numerus clausus. En effet, si elle obtint en juin une moyenne de 14,2 avec deux examens à repasser, elle est sortie la semaine dernière de sa seconde session avec une moyenne de 15,5. c’est-à-dire, avec Jne grande distinction. Elle a donc brillamment réussi sa première année de médecine. Elle a mérité et a reçu, comme bien d’autres étudiants dans son cas, les félicitations des professeurs et de tout son entourage pour ses études qu’elle est bien déterminée à continuer.

La réalité est tout autre puisque malgré la concrétisation d’une réussite par ses efforts fournis, la loi lui interdit le passage en deuxième année, le déplore les effets destructeurs qu’une telle loi induit chez nos jeunes étudiants. Outre la démotivation qu’elle génère, il y a entre les étudiants une rivalité qui s’installe alors que la société appelle de partout à plus de solidarité. C’est une pression supplémentaire et inutile qui émane de cène compétition. Mais également étant sage-femme, je suis au fait de cette autre réalité qui est le manque de médecins dans nos hôpitaux et dans d’autres pays européens. Dès lors, quelle réponse cohérente pouvez-vous me fournir pour justifier ce rejet de candidats valables dans nos universités? Si la réponse est le manque de numéros INAMI en Belgique, quid des étudiants qui souhaitent s’investir à l’étranger où ce numéro n’est pas néces­saire?

Cette semaine, la presse a relaté les efforts déployés pour assister des étudiants moins favorisés financièrement à accéder à tout niveau d’étude. C’est formidable, mais nous, parents de trois enfants dont deux universitaires, avons financé une coûteuse année d’étude universitaire qui, en fin de compte, est « perdue » et pourtant réussie!

Vous comprendrez dès lors ce sentiment d’injustice qui nous assaille. Si un de vos enfants se retrouvait dans la même situation, que lui diriez-vous? Avec quels arguments logiques puis-je faire accepter un tel état de fait à ma fille ?

 

2007

Madame Arena a encore frappé!, in : LSM 14/04/2007

 

« Grâce à Mme Arena, nos enfants, avant de se douter qu’il y a une vie sexuelle, devront apprendre qu’il existe une homosexualité, une bisexualité, et cela dès la maternelle. Une fois de plus, elle ne demande l’avis de personne: la plupart des parents aimeraient peut-être que leurs enfants quittent l’école en sachant lire et écrire. Quelle prétention que de faire figurer Elio aux côtés de Socrate, Platon, César, Léonard de Vinci. Si le premier est devenu célèbre par l’aveu de son homosexualité, et ses plans annuels et foireux pour sauver la Wallonie, les autres ont laissé des traces dans l’histoire pour d’autres raisons. . . Notre ministre de l’ignorance semble ignorer que Vinci a eu quelques procès pour fait de pédophilie. Que Mme Arena s’occupe plutôt d’éradiquer le racket qui sévit dans les écoles ! »

 

Michèle Gheysens

 

2007

Marie : in : lalibre.be, LB 07/02/2007

 

« La déchéance de notre enseignement, c’est la ruine de notre économie et de notre compétitivité dans moins de dix ans. »

 

2007

Prof temporaire = situation précaire !, DH 24/10/2007

De Stéphanie S., de Morlanwelz :

 

« J’aimerais attirer l’attention sur la si­tuation inadmissible des enseignants temporaires au sein de la Commu­nauté française. Nous vivons une si­tuation professionnelle précaire : un C4 tous les 30 juin, aucune certitude quant au nombre d’heures de cours d’une année à l’autre (nous pouvons passer d’un horaire complet à rien), certains doivent attendre la mi-octo­bre pour avoir du travail et se conten­ter du chômage en septembre, etc. En­suite, nous connaissons une situation pécuniaire des plus précaires : rémuné­ration moins importante en juillet et août que les profs nommés, un traite­ment qui n’est pas régulier puisqu’il dé­pend du nombre d’heures de cours et des périodes de chômage (forcé!); nous sommes souvent payés fin octo­bre pour le travail fourni en septembre, nous ne sommes pas payés fin décem­bre mais dans la première semaine du mois de janvier. En outre, cette année, M™ Arena a décidé de nous payer à partir du lundi 3 septembre, nous avons ainsi perdu quelque cent euros net parce que, par malchance, le 1″ septembre tombait un samedi ! Sa­chez aussi que certains acceptent un travail bénévole en septembre : ils pro­fitent d’heures disponibles avant que les affectations ne soient définitives dans l’espoir d’être engagés mais si, début octobre, ces heures leur sont re­tirées, elles ne leur sont pas payées ! Bref, la Cocof organise un système inégalitaire à l’égard de ses enseignants; pourtant, nous faisons tous le même travail, nous avons les mêmes diplô­mes et surtout nous avons les mêmes responsabilités financières à la fin du mois… Comment, dans de telles con­ditions, rendre notre profession at­trayante pour les jeunes diplômés ? »

 

2007

SATANÉES JOURNÉES PÉDAGOGIQUES!, CTR 14/12/2007

 

Trois journées pédagogiques par année ? O.K. pas de problème, encore faudrait-il qu’il y ait un système de garde à l’école ces jours-là ! Madame Arena n’avait-elle pas demandé qu’on ne laisse pas les enfants livrés à eux-mêmes ? Nous voilà déjà à la deuxième journée pédagogique, et pas de garde. Bref, débrouillez-vous, chers parents ! Moi, je n’ai personne à qui confier ma fille de 3 ans, mon mari et moi travaillons, nous n’avons pas de famille ou ses membres sont trop âgés pour s’en occuper. Alors, dois-je demander congé et perdre une journée de travail, au risque de déplaire à mon em­ployeur ? En ces temps difficiles, il vaut mieux ne pas faire de vagues ! Dois-je me faire porter pâle si mon patron refuse mon congé ? C’est hors de question. Prendre ma fille avec moi au travail ? Il y a trop de ris­ques qu’elle se blesse, et elle s’ennuierait sûrement beaucoup. Donnez-moi une solution, Madame Are­na ! Peut-être puis-je amener mon enfant dans votre superbe bureau, pour que vous jouiez avec elle ?

 

C.N., Libramont-Chevigny.

 

2007

StéPhanie Stevens (enseignante – Morlanwelz), Les élèves ne connaissent plus la valeur de l’effort, LS 13/01/2007

 

Je pense pouvoir parler au nom de la majorité des ensei­gnants quand je dis que le souhait de chacun d’entre nous est de ne pas avoir d’échec. Pour­quoi ? Parce que l’échec, s’il est dif­ficile à vivre pour l’élève, l’est tout autant pour l’enseignant qui a ten­dance à se l’approprier. En effet, si malgré les heures passées à expli­quer certaines choses, à trouver les exemples appropriés, à éva­luer, réexpliquer, les élèves échouent… n’est-ce pas de notre faute ? La première réaction de tout enseignant face à l’échec de ses élèves est toujours la remise en question : ne faut-il pas chan­ger sa méthode de travail, simpli­fier certains points, changer d’exemples, être plus concret ? Mais aujourd’hui le taux d’échecs a tellement augmenté (je me re­trouve dans certaines classes avec 75 % d’échecs) qu’il faut chercher l’explication ailleurs.

La première cause de l’échec scolaire aujourd’hui est sans con­teste la fainéantise de nos élèves. Ceux-ci ne connaissent plus la va­leur de l’effort et du travail bien fait. Ils se contentent de peu et tra­vaillent très souvent de manière très superficielle. Pourquoi ? Parce que, dès le début de leur parcours scolaire, on les ménage beaucoup trop. Certes, trop de devoirs ce n’est pas bon mais pas de devoir c’est irresponsable ! C’est dès leur plus jeune âge que les écoliers vont apprendre que pour connaî­tre des choses, pour avoir de bons points, il faut fournir un effort et donner de soi-même. C’est aussi grâce aux devoirs et aux prépara­tions qu’ils vont apprendre à gérer leur temps de travail et à organiser leur travail en fonction des priori­tés. Reporter ce genre de responsa­bilités au deuxième degré du se­condaire c’est bien trop tard. Résul­tat : en 5e et 6e année du secondai­re, nombre de mes élèves récol­tent des zéros pointés pour devoir non fait !

La deuxième cause de l’échec scolaire, à mon avis, c’est le problè­me de la maîtrise très insuffisante voire inexistante de la langue fran­çaise. Cela se traduit de deux ma­nières dans les évaluations : pre­mièrement, les élèves ne compren­nent pas certaines questions, par conséquent, ils ne répondent pas toujours à la question posée. Deuxièmement, l’enseignant ne comprend pas ce que l’élève écrit : orthographe effroyable, écriture phonétique, pas de ponctuation, problèmes de syntaxe et de conju­gaison, etc. Comment en est-on ar­rivé là ? On nous a inventé, il y a plusieurs années, l’idée qu’il y a avait mieux que la bonne vieille dictée (qui, paraît-il, traumatisait les élèves) pour apprendre l’orthographe. Parallèlement, on a esti me qu’il fallait, dès le début d« l’école primaire, fixer l’apprentissa­ge du français sur la recherche du sens et de l’expression orale, c’est ce qu’on appelle la méthode glo­bale. On a aussi estimé qu’il fallait, en matière de lecture, privilégier une littérature dans laquelle le rap­port à la langue est plus basique, plus concret (vive la BD et exit la littérature classique !) ; mais com­me il ne faut pas que les élèves aient trop de travail à la maison, il ne faut pas leur faire lire trop de li­vres.

 

La première cause de l’échec scolaire aujourd’hui est sans conteste la fainéantise de nos élèves

 

Messieurs les théoriciens, cette nouvelle manière d’apprendre le français, fait de nos élèves de fin du secondaire de parfaits illettrés ! Bien sûr, il faut que l’école s’adap­te aux évolutions de la société. Mais les savoirs de base, ceux qui forment l’esprit critique, la capaci­té à raisonner et à apprendre sont toujours les mêmes aujourd’hui qu’hier. Les exigences des ensei­gnants à cet égard devraient égale­ment toujours être les mêmes.

L’école est le seul lieu qui peut et qui doit faire découvrir à l’élève Tailleurs, l’avant, l’autre, pour lui permettre d’analyser et de com­prendre la société. Et penser qu’il faut à tout prix veiller à intéresser les élèves à la matière en leur par­lant d’eux-mêmes, de leurs cen­tres d’intérêt, de leur environne­ment immédiat, c’est altérer leur capacité à prendre du recul par rapport au monde qui les entoure et cela n’en fera pas des citoyens responsables. A quand une réfor­me tenant compte de ce qui se passe dans les classes, et qui répa­re les erreurs du passé ?

 

2007

Un système à revoir (Gauthier Vanhouwe, Dottignies), VA 21/12/2007

 

Qui ne connaît pas la grosse difficulté à passer du secondaire à l’université. Si on a été bien formé en secondaire, moins dure sera la transition dans le supérieur. Or, il n’est pas rare de trouver la configuration suivante qui permet un contournement des problèmes. À 18 ans: entrée en Bac 1 de droit (par exemple): cela ne marche pas! Entrée en Bac 1 de psycho: cela ne marche pas! On tombe alors dans… l’école supérieure non universitaire pour faire «instit». Ainsi, c’est à ce point qu’une profession peut-être remplie de rebut. C’est scandaleux. Et poursuivons. Diplôme d’instit en poche (ben, apparem­ment c’est plus facile…) retour à l’unif, mais cette fois, directe­ment en «master», ancienne­ment licence, car, dispensé des cours de bachelier – moyennant une clause de quelques cours et le paiement d’un minerval – via le diplôme «d’instit». Peut-on m’expliquer en quoi maintenant ils sont «bons» pour rester en faculté universitaire d’éducation ou de psycho alors qu’ils avaient échoué une, deux voire trois fois à l’entrée? Et on s’étonne que personne ne veut de l’enseignement! On va me dire: «oui mais, instit, on a mûri» Ceux de bac 1 à 3 sûre­ment pas, ce sont des « Übermenschen »? Mais svp, cessez de vous étonner!

 

2008

in : LS 02/09/2008

Anne Van Haecht

Professeur de sociologie de l’éducation à l’ULB

PROPOS RECUEILLIS PAR WILLIAM BOURTON

« Le scolaire, on n’en veut plus… »

 

Vingt-six pour cent des rhétoriciens ne savent pas que le Congo fut une colonie bel­ge; 27% d’entre eux ignorent que les Noirs américains sont les descendants d’esclaves africains; 24 % seulement désignent la ma­chine à vapeur comme essentielle à l’essor du capitalisme au XIXe siècle… Tels sont quelques-uns des résultats – pour le moins inquié­tants ! – d’une vaste enquête réali­sée par l’Adep – Appel pour une école démocratique, auprès de trois mille rhétoriciens ( Le Soir de lundi). Comment l’expliquer ?

 

Ces résultats vous ont-ils éton­née ?

 

Je ne connais pas la méthodolo­gie de cette enquête – ni ses condi­tions exactes d’échantillonnage -mais ces résultats ne me paraissent pas étonnants. Ils ne m’étonnent pas parce que, dans la société qui est la nôtre, le rapport à l’historicité \ s’est horriblement affaibli. On parle beaucoup de « mémoire », mais ce rappel de la mémoire n’a rien à voir avec un apprentissage systémati­que des éléments historiques inter­prétés dans leur contexte global, avec les motifs des enchaîne­ments, etc.

En fait, le rappel à la mémoire qui est fait dans le quotidien aujour­d’hui, c’est de l’émotif. Ce n’est pas de la connaissance.

Les jeunes ne sont plus soumis à un enseignement de l’histoire qui leur permettrait de maîtriser ce qu’on appelle la « profondeur histo­rique ». Le problème est compliqué, car nous sommes face à une lame de fond, qui est celle du monde cul­turel actuel, où tout se produit et se vit dans l’instant. Ce que les jeunes voient via la télévision, internet, les jeux vidéo, etc., c’est de l’instanta­né, c’est du momentané. Ils ne sont donc plus amenés à pouvoir acqué­rir cette profondeur historique.

Mais comment l’école pourrait-el­le le faire ? Elle n’est pas suffisam­ment forte dans une compétition avec internet ou les jeux vidéo…

 

Est-on conscient de ce constat, parmi ceux qui rédigent les pro­grammes scolaires ?

 

Je ne sais pas : je ne participe pas moi-même à l’élaboration des pro­grammes. Ce qu’il y a de certain, c’est que, en termes de rédaction de programmes, on est face à une cer­taine confusion, et cela depuis de nombreuses années.

Après le décret ‘Missions (décret de la Communauté française de 1997 définissant les missions prio­ritaires de l’enseignement fonda­mental et de l’enseignement se­condaire et organisant les structu­res propres à les atteindre, NDLR), les Facultés universitaires Saint-Louis ont organisé une consulta­tion des enseignants, qui a bien mis en évidence que ceux-ci non seule­ment en avaient assez des « gou­rous pédagogiques» mais qu’ils étaient assez rebelles à ce qu’ils ap­pelaient le «jargon pédagogique » qu’on leur imposait et à des « socles de compétence » (compétences de bases devant être acquises par de­gré, NDLR), dont ils ne compre­naient guère ce qui se cachait der­rière. J’ajoute qu’il y a deux ans, dans un article, Marcel Crahay, le pédagogue qui a été le premier à soutenir les socles de compétence, a remis en question la pertinence de cette pédagogie des compéten­ces. Qu’est-ce que cela peut signifier pour les profs ?                        

Plus fondamentalement, les so­cles de compétences prônés par l’Aped sont des socles de compéten­ces « humanistes »: on n’apprend pas aux élèves que des éléments pu­rement instrumentaux ou des sa­voir-faire permettant de travailler, mais également des matières com­me l’histoire, la géographie, la phi­losophie, etc.

Mais d’autres en donnent une dé­finition purement technocratique, ou néolibérale si vous voulez, qui permet de faire passer l’idée qu’il faut « revenir à l’essentiel ».

En termes intellectuels, ce n’est évidemment pas quelque chose qu’il faut souhaiter…

 

On a pointé les lacunes en ma­tière historique, mais ce ne sont pas les seules. Ainsi, 28 % des rhétoriciens seulement sem­blent en mesure d’estimer de manière réaliste le rapport en­tre les revenus d’une famille très pauvre et ceux d’une fa­mille très riche.

 

Je crois que poser une question aussi précise, sur cet indicateur-là, n’est pas très pertinent. Les jeunes n’ont pas une appréhension correc­te de ce que sont ces différences fi­nancières.

En revanche, des recherches que nous avons menées au Centre de so­ciologie de l’éducation de l’ULB montrent que les jeunes possèdent ce que nous appelons une « cons­cience réflexive de classe ». Des élè­ves qui ont fréquenté un établisse­ment très sélectif savent très bien qui ils sont, où ils sont et ce qu’ils vont devenir. Et ils savent très bien qu’ils sont à des années-lumière d’autres élèves, d’établissements de relégation.

Et si vous prenez les élèves de ces écoles-là, eux aussi savent vous ex­primer, de manière simple, que leur condition à eux et leurs rêves sont radicalement différents.

 

Et le fait que 88 % des élèves ne savent pas ce qu’est le ré­chauffement climatique ?

 

Je vais vous répondre par un exemple. Ce week-end, à la télévi­sion, un documentaire a été diffusé pour apprendre aux jeunes quelles sortes d’animaux sont les chauves-souris. On y voyait une sorcière et un savant désigné comme « savant fou » qui dialoguaient et expli­quaient pourquoi il ne fallait pas avoir peur des chauves-souris, pour­quoi elles étaient utiles, etc. Pour­quoi un brave « instit » n’expliquait-il pas la chose de manière non ludique ? Outre l’instantanéité, un des gros problèmes pour l’enseigne­ment, c’est l’impératif du ludique: «À l’école, c’est bien connu, avant, on s’embêtait. Maintenant, il faut s’amuser ! » Le scolaire est « dégra­dé »; on n’en veut plus… Mais le « ludique » n’est pas la manière la plus adéquate pour faire passer des savoirs, comme les sciences naturel­les par exemple – cela dit par rap­port à votre question.

Maintenant, faut-il faire passer des savoirs ? Pour ma part, j’en suis convaincue. Et on est mal barrés en ce moment, c’est très clair !

 

2008

Jean Fraipont (directeur du collège Visitation – La Berlière (Lessines), ÉCOLE : UN DECRET QUI POSE QUESTION, LS 19/06/2008

 

L’avant-projet de décret « fa­vorisant l’organisation du premier degré et prenant diverses  mesures  en   matière d’enseignement » rabote, dimi­nue, limite l’autonomie des éco­les – un peu comme si l’on rédui­sait les ailes d’un avion en affir­mant qu’il volera mieux…

Tout d’abord, le futur décret n’est pas bon parce qu’il n’est pas négocié dans des conditions normales.

Des décisions prises unique­ment entre le gouvernement et les syndicats, ne peuvent pas me­ner à un bon accord puisque l’or­ganisation des écoles est tou­chée sans concertation avec les employeurs (les pouvoirs organi­sateurs de l’enseignement), ce qui est tout de même un comble.

(…) L’enveloppe « périodes-pro­fesseurs » reçue par les écoles était déjà fermée et son utilisa­tion contrôlée à juste titre, la voi­ci de plus cloisonnée : pas de transfert du premier degré vers les autres degrés, limitation de l’utilisation des périodes à 3 % pour la coordination pédagogi­que, obligation de dédoubler certaines classes au-delà d’un nombre limite sans moyens supplémentaires (donc en prélevant des périodes dans des sections moins fréquentées, ce qui revient à les fermer).

(…)

En outre, ce régime de dérogations ministérielles met égale­ment les écoles sous une tutelle politique directe, ce qui est inacceptable.

 

2008

Pierre Sentjens, professeur de CG, Constater les échecs …, LB 05/01/2008

 

Récemment, une étude (PISA 2007) poin­tait les étudiants de notre enseignement francophone parmi les cancres de l’Eu­rope (24e sur 30), la Finlande, classée pre­mière, devenant une référence. Quelques ques­tions importantes restent cependant posées :

1. Dans quelles populations scolaires a-t-on sé­lectionné nos « cancres » ? Le critère « âge » était-il le seul pris en compte ?

2. Qu’appelle-t-on élève « belge »?

3.  De quel type de famille étaient issus nos « can­cres »?

Avant de compa­rer nos écoles à cel­les de la Finlande (et pourquoi pas à la Flandre classée 3e ?), il convient d’analyser la popu­lation scolaire de nos grandes villes francophones pour comprendre qu’il faudrait tenir compte, chez nous, du facteur « immi­gration ». Nous trouvons, dans nos écoles, une majo­rité de Maghré­bins, un nombre important d’Afri­cains, et de plus en plus d’enfants is­sus d’Amérique la­tine ou des pays de l’Est.

Les origines dé­terminent les han­dicaps de chacun. Le manque de sco­larisation dans la petite enfance, l’analphabétisme,

la méconnaissance du français, en conséquence les difficultés d’apprendre d’autres langues, le man­que de volonté d’intégration, l’opposition aux va­leurs occidentales, le manque d’éducation, de réfé­rence culturelle, l’endoctrinement religieux, la déstructuration familiale, etc., sont des raisons qui rendent les tâches du corps professoral insurmon­tables.

Devant des classes aussi hétérogènes, dans des locaux et avec un matériel vieillissants, avec l’im­position de programmes inadaptés, les ensei­gnants ne peuvent que constater les échecs. Nos écoles affichent 44 pc de doubleurs, ne nous en étonnons donc pas.

Aujourd’hui, plutôt que de financer l’enseigne­ment, madame Arena, ministre de l’Enseignement francophone, pense avoir trouvé la solution mira­cle : le nouveau décret inscriptions. Objectifs ? Im­poser le mélange des étudiants quel que soit leur niveau de performance. Et forcer une formation commune. Cette solution ne coûte rien, bien sûr, mais de l’avis des personnes concernées, parents et enseignants, elle sera aussi la plus désas­treuse pour nos enfants.

Aux oubliettes donc, les écoles à discrimination positive et les ZEP (zones d’éducation prioritaire) ? Et l’orientation scolaire, serait-elle aussi devenue inutile ? Tous médecins ou tous aux kolkhozes ? Ne nous leurrons pas. Pour hausser le niveau des étu­des, il ne suffira pas de mélanger toutes les « couches » d’étudiants : les « attardés », les démotivés, ceux de mauvaise volonté, de mauvaise éducation, les violents… avec les étudiants volontaires et dis­ciplinés. Ni le mélange des pauvres avec ceux qui s’offrent des cours privés ? Il faudra aussi investir dans la remédiation, l’école des devoirs et ne plus compter essentiellement sur les grands-mères bé­névoles. Autres questions importantes :

1. En Finlande, quelles sont les conditions de

travail à l’école ?

2. Quel est le nombre d’élèves par classe?

3. Quel est le ni­veau de formation des professeurs ?

Venons-en d’ailleurs « au plus beau métier du monde », dont on ne dit rien dans ce dos­sier. Parlons un peu de la formation, de la sélection et de la valorisation des en­seignants, et sur­tout, de la façon dont la Commu­nauté française tente de les moti­ver.

Imaginons un homme initié et compétent dans son domaine (les sciences, l’écono­mie, la technologie, l’informatique ou les langues). Que lui propose-t-on dans l’enseigne­ment ? Une mau­vaise réputation, des horaires mal fi­chus, des cours sur plusieurs établis­sements avec de nombreux déplacements, une surcharge de travail administratif, aucun confort, des locaux et du ma­tériel minables, des classes et des parents hostiles, l’obligation d’obtenir des résultats, mais dans l’im­possibilité de sanctionner, et en prime, de la vio­lence… le tout pour des salaires au plus bas !

Pourriez-vous imaginer un seul instant que cette personne quitte, ne fût-ce qu’une partie de ses activités professionnelles, pour enseigner ? Les jeunes actuellement aux études supérieures ont déjà compris. Leur devise ? Tout, mais pas ensei­gner ! Nous connaissons une importante pénurie d’enseignants dans bien des domaines. Sur qui, et avec quelles compétences, porte finalement le choix pour « garder » nos « cancres » ? Sur d’autres cancres qui enseignent.

« Celui qui peut, agit. Celui qui ne peut pas, ensei­gne », disait G.B Shaw. Voilà le véritable handicap de notre enseignement francophone : la misère pé­dagogique ou la misère tout simplement. Le reste, c’est de la démagogie et de la propagande. Les pa­rents sensés et soucieux de la qualité de l’enseigne­ment l’ont bien compris. Ils se sont rués dans les fi­les d’attente pour tenter une place dans les bonnes écoles, car celles-ci sont rares. Ils ont eu peur, à juste titre, de ces mélanges d’intelligents et de can­cres, de « loups et d’agneaux » dans une même cage, qu’imposé désormais la ministre de l’Enseigne­ment francophone. Bientôt la dernière place pour notre enseignement ?

 

2009

in: AL 18/06/2009

Cédric

 

» La vie d’enseignant n’est pas facile. Les élèves ne sont pas motivés, les parents, de moins en moins. Ils soutiennent souvent, leurs enfants ou nous deman­dent carrément de les éduquer. Quant à la Direction, elle a trop peur de perdre des élèves. L’école est devenue un business et on nous demande souvent de garder certains perturbateurs jusqu’en fin d’année en nous promettant de ne pas les réins­crire, ce qui n’est pas toujours gagné. Quel beau métier!

 

Polémiques

2010s

ECOLO joue-t-il avec nos pieds?  (www.casdecole.be)

 

o    Voyons si l’enquête d’ ECOLO va tenir compte de ceci: 1) Afin de valoriser l’enseignement secondaire, imposer un examen d’entrée à l’école supérieure.
2) Les étudiants d’humanités savent pertinemment bien qu’il suffit d’étudier un tout petit peu pour franchir le cap du secondaire (interdiction de doubler ou presque; les recours (qui poussent maints enseignants à transformer leurs cotes négatives en positives))…Et l’échec assuré dans le supérieur.
3) Le pouvoir politique en place n’aime pas l’émulation (et préfère que les étudiants restent peu formés afin de ne pas déstabiliser la particratie en place).

 

2013

Enseignement: La Communauté française loin derrière la Flandre (PISA), in: LB 03/12/2013

 

Rédaction en ligne (avec Belga) Publié le mardi 03 décembre 2013 à 11h10 – Mis à jour le mercredi 04 décembre 2013 à 06h44

Vidéo

Belgique Certains niveaux de performance des jeunes de la Fédération Wallonie-Bruxelles sont insuffisants. Et loin derrière la Flandre.

Le niveau de performance moyen des élèves de Fédération Wallonie-Bruxelles en mathématiques ainsi qu’en sciences était, en 2012, inférieur à la moyenne des pays membres de l’OCDE, selon les résultats de la dernière étude Pisa publiés mardi. Ces indicateurs mesurent les performances des jeunes de 15 ans dans 65 pays, dont les 34 pays membres de l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE).

Avec un résultat de 531 points, la Flandre arrive en 3e position parmi les pays de l’OCDE en matière de culture mathématique. La Fédération Wallonie-Bruxelles ne se classe, elle, que 20e avec 493 points, juste en dessous de la moyenne de l’OCDE (494 points), derrière tous ses voisins, à l’exception du Luxembourg (490). La communauté germanophone arrive pour sa part en 11e place avec 511 points.

Autre constat préoccupant mis en lumière par l’étude: un quart des jeunes de 15 ans en Fédération Wallonie-Bruxelles ont un niveau de performance en mathématiques insuffisant, voire très insuffisant. Par contre, la Flandre décroche la première place parmi les pays européens en maths.

Quant à la maîtrise des sciences, le sud du pays enregistre, avec 487 points, un indice de performance encore plus en retrait par rapport à la moyenne de l’OCDE (501 points), loin derrière la Flandre (518) et la communauté germanophone (508).

Il n’y a en réalité que pour la compréhension à la lecture (497 points) que la Fédération Wallonie-Bruxelles parvient à se hisser juste au-dessus de la moyenne (496), mais toujours derrière la Flandre (518).

Selon Michael Davidson, chef de l’unité éducation auprès de l’OCDE, la différence de 40 points entre les performances en mathématiques en Flandre et en Fédération Wallonie-Bruxelles représente environ un an d’enseignement. Cette sous-performance du sud du pays en mathématiques s’explique pour une bonne part en raison de la différence d’origine socio-économique des élèves, précise l’étude. « Les milieux socio-économiques favorisés ont en moyenne un avantage d’un an sur les milieux défavorisés… », analyse Yves Leterme, secrétaire général-adjoint de l’OCDE.

Ces résultats très moyens pour la Fédération Wallonie-Bruxelles constituent toutefois une légère amélioration par rapport à l’étude Pisa menée en 2009, tant en mathématiques (+ 5 points), qu’en sciences (+5) ou en lecture (+7). Le programme international pour le suivi des acquis des élèves (Pisa) mesure depuis 2000 les performances la lecture, les mathématiques et les sciences, avec un sujet privilégié à chaque édition.

En 2012, c’était à nouveau au tour des mathématiques, comme en 2003, ce qui permet de mesurer les évolutions de performances des jeunes.

Pour la Belgique, l’exercice montre une légère dégradation globale de la culture mathématique des jeunes en l’espace de dix ans.

 

« Un an de retard sur la Flandre »

Suite à la publication de cette enquête, le député bruxellois Alain Destexhe (MR) fustige le classement de la Communauté française: « En mathématiques, objet principal de l’étude de cette année, le retard est… d’un an (38 points, un an = 40 points). Ces mauvais résultats sont avant tout le résultat des réformes menées depuis longtemps (décret-mission, socle de compétences, pédagogie de plus en plus imposée, diminution de l’autonomie, tests standardisés de faible niveau comme le CEB, etc). Des réformes censées réduire les inégalités, non seulement ne portent pas leurs fruits, mais déstabilisent les écoles les plus performantes. Il est grand temps de faire une évaluation sérieuse de toutes ces réformes qui ne convainquent pas. »


Des résultats toujours très attendus

Cette étude a été réalisée auprès de 500.000 jeunes de 15 ans dans 65 pays, dont les 34 membres de l’Organisation pour la coopération et le développement économique (OCDE) qui regroupe les pays européens, les Etats-Unis, le Canada, la Corée du Sud, le Mexique, l’Australie, le Japon et la Nouvelle-Zélande.

Ses résultats sont toujours très attendus par les gouvernements pour mesurer l’efficacité de leur système éducatif. Pisa ne teste pas les programmes scolaires, mais l’aptitude des élèves à appliquer les connaissances acquises à l’école à des situations de la vie réelle, ainsi qu’à analyser, raisonner et communiquer de manière efficace.

Les jeunes sondés dans ces 65 pays au cours de l’année 2012 se sont tous vus soumettre les mêmes exercices. Comme lors des éditions précédentes, la nouvelle étude Pisa montre les excellentes performances de pays asiatiques en mathématiques, en particulier à Shanghai (Chine) qui arrive en tête du classement international avec 613 points, devant même la Corée, 1er de la classe des pays de l’OCDE.

Les jeunes de 15 ans à Shanghai ont ainsi en moyenne trois années d’avance en maîtrise des mathématiques par rapport à la moyenne des pays de l’OCDE, selon l’étude. Celle-ci montre aussi que 20% des jeunes Européens de 15 ans disposent d’un niveau en mathématiques qui ne leur permet pas de réaliser avec satisfaction des opérations simples avec des nombres entiers.

 

Les classements mondiaux

Culture mathématique. Il s’agit, selon l’OCDE, de « formuler, employer et interpréter les mathématiques dans différents contextes ».

1/Shanghaï 2/Singapour 3/Hong-Kong 4/Taïpeh 5/Corée 6/Macao 7/Japon 8/Liechtenstein 9/Suisse 10/Pays-Bas… 12/Finlande 13/Canada … 16/Allemagne… 25/France 26/Royaume-Uni… 32/Italie 33/Espagne 34/Fédération de Russie…36/Etats-Unis

Compréhension de l’écrit. Il s’agit de comprendre et utiliser les textes écrits, mais cette notion implique aussi selon l’OCDE « des facultés d’interprétation, de réflexion et la capacité d’utiliser la lecture pour accomplir des objectifs personnels ».

1/Shanghaï 2/Hong-Kong 3/Singapour 4/Japon 5/Corée 6/Finlande 7/Irlande, Taïpeh et Canada ex aequo 10/Pologne… 20/Allemagne 21/France… 23/Royaume-Uni 24/Etats-Unis… 27/Italie…31/Espagne

Culture scientifique. Ce domaine inclut des connaissances en physique, technologies, systèmes vivants et systèmes de la terre et de l’univers, mais aussi des notions de démarche et d’explications scientifiques.

1/Shanghaï 2/Hong-Kong 3/Singapour 4/Japon 5/Finlande 6/Estonie 7/Corée 8/Vietnam 9/Pologne 10/Canada et Liechtenstein ex aequo 12/Allemagne… 21/Royaume-Uni… 26/France… 28/Etats-Unis 29/Espagne… 33/Italie

 

2013

in: DH 02/ 12/ 2013

Laeken: des enseignantes blessées lors d’incidents à l’Athénée

Belga Publié le lundi 02 décembre 2013 à 17h51 – Mis à jour le mardi 03 décembre 2013 à 07h03

Faits divers La direction de l’établissement n’a pas fait de commentaire.

Deux enseignantes ont été grièvement blessées lors d’une bagarre qui s’est déroulée vendredi à l’Athénée royal de la Rive Gauche à Laeken. Un sédatif a été administré à une troisième enseignante très énervée à la suite de l’incident, a appris l’agence Belga de différentes sources. La police locale de Bruxelles ainsi que le parquet ont confirmé l’information en précisant qu’il y avait probablement quatre personnes impliquées. La direction de l’établissement n’a pas fait de commentaire. L’incident se serait produit vendredi après-midi mais les circonstances exactes ne sont pas encore claires. Plusieurs sources, internes et externes à l’école, ont expliqué qu’une enseignante a un bras cassé et qu’elle sera en incapacité de travail durant un certain temps. La seconde a un œil au beurre noir et la troisième, en état de choc, s’est vu administrer des soins.

La police bruxelloise confirme seulement que plusieurs patrouilles se sont rendues sur place afin de calmer les esprits et que plusieurs procès-verbaux ont été dressés. D’après le parquet de Bruxelles, il s’agit de procès-verbaux pour coups et blessures et menaces à l’encontre d’enseignants. Quatre personnes, trois majeures et une mineure, sont suspectées. Au moins un des trois majeurs a entre-temps pu être identifié. Le parquet ne peut cependant pas préciser ce qu’il s’est passé pour le moment

 

2013

mercredi 20 novembre 2013 1190 vues powered by BELGA

Exclusions scolaires – Le MR fustige les « propos non fondés, voire mensongers » du délégué aux droits de l’enfant

(Belga) L’opposition MR a vivement dénoncé mercredi le rapport publié mardi par le délégué général aux droits de l’enfant, Bernard De Vos, s’inquiétant de la hausse et de la « banalisation » des exclusions scolaires ces dernières années.

Intervenant mercredi après-midi à la tribune du Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, le député Willy Borsus s’est dit outré par les conclusions de Bernard De Vos, des « propos largement non-fondés, voire mensongers », a-t-il lancé.
« M. De Vos sait-il réellement de quoi il parle? « , s’est encore interrogé le député réformateur, réfutant que les directions, dont la tâche n’est guère aisée a-t-il fait valoir, prennent pareille décision à la légère.
Pour Willy Borsus, le rapport du délégué général n’est rien d’autre qu’une « attaque frontale contre les enseignants ».
Dans un rapport publié mardi, le délégué général aux droits de l’enfant, appuyé par d’autres organismes de défense des droits de la jeunesse, s’inquiétait de la hausse de 20% du nombre d’exclusions scolaires définitives depuis 2007 dans les écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles.
Selon leur analyse, l’exclusion scolaire définitive, qui vise quelque 3.000 jeunes chaque année, n’est aujourd’hui plus exclusivement réservée aux seuls faits graves, mais s’applique de plus en plus souvent à des comportements jugés « difficiles » ou « inconvenants ».
Des principes fondamentaux, tels que le respect des droits de la défense, de proportionnalité, de gradation des sanctions, ne seraient en outre pas toujours respectés par les directions d’écoles, selon eux. (Belga)

 

Bernard De Vos Dumont : « Ben, tiens voilà autre chose. Je tiens des propos mensongers et je ne sais même pas de quoi je parle…C’est vrai que je suis encore très jeune, que j’ai très peu d’expérience dans les secteurs jeunesse et que mon Institution est fort peu en contact avec le monde scolaire. Toute le contraire de Monsieur Borsus. La prochaine fois que vous me traiterez de menteur, attendez seulement que je sois en face de vous, svp. Avec tout mon respect. »

 

 

Enseignant, je déclare que Bernard De Vos est un personnage dégoûtant. Quand je vois le temps passé dans les écoles avant de renvoyer des élèves de plus en plus mal éduqués,- quand on peut encore parler d »éducation parmi la plupart…

Euh, les enseignants sont-ils engagés pour supporter des élèves sans éducation et … surtout perdre énormément de temps à maintenir le calme dans des classes comprenant ces énergumènes? De Vos ne connaît rien à l’enseignement. NB Il y a de plus en plus de parents fêlés.

A M. Meyer: justement, je suis enseignant depuis pas mal de temps (du primaire accessoirement à l’école supérieure de type court, et en promotion sociale pour les gens de 16 à … 77 ans).

Je maintiens donc par mon expérience que De Vos est un dégoûtant par ses propos. (Et il n’est nul besoin de le connaître particulièrement pour les juger.)

Je maintiens aussi que de plus en plus d’élèves sont mal éduqués, que de plus en plus de parents sont fêlés. En maternelle, ma belle-soeur trouve même désormais des enfants qui NE sont PLUS bien nourris par leurs parents!!!! — Mais que faites-vous dans l’enseignement? Et dans quel enseignement?

Enfin, quelle que soit la classe sociale, pas mal de parents d’élèves renvoyés sont des cas (familles éclatées, éducation très permissive, parents … fourbes). Voulez-vous des exemples? Je n’hésiterai pas à en citer sur ce site: http://n-enseignez-jamais.skynetblogs.be

 

NB Libre à vous de refuser de renvoyer des élèves utilisant des couteaux à cran d’arrêt lors de bagarres dans la cour de récréation, ayant enfoncé un tournevis … dans le crâne d’un condisciple (!!), en possession d’une arme à feu (avec balles réelles) (un de mes condisciples autrefois), ayant mis K.O. un enseignant (comme une de mes collègues), … sans oublier le racket.

Signé: un professeur qui a déjà donné cours à près de 2000 élèves et étudiants (42 nationalités jusqu’à présent) et qui en a marre de ceux qui se mêlent de juger les enseignants sans pratiquer leur métier.

Bernard De Vos Dumont Monsieur Viroux. Menteur, dégoûtant personnage, voilà bien des manières de traiter les personnes qui ne me sont pas coutumières et qui sont inquiétantes venant d’une personne en charge d’éducation. D’autant, que sauf erreur, vous n’êtes ss doute que très peu informé de mes propos. Soyez rassuré cependant, j’exerce mon mandat depuis six ans et j’ai pris l’habitude de ce genre de réaction. Et ce n’est pas ça qui me tient éveillé à cette heure avancée de la nuit. Je serais très intéressé cependant de savoir ce qui, dans mes propos, vous choque tellement que vous en perdiez à tel point votre calme en en venant presque à l’insulte. En quoi vous sentez vous jugé lorsqu’une institution indépendante de défense des enfants s’inquiète de l’augmentation sensible du nombre d’exclusions scolaires? Le chiffre cité (sans doute sous évalué car ne tenant compte que des déclarations des établissements) provient simplement du dernier indicateur de l’enseignement qui paraît peu contestable. Quand à l’abaissement du seuil de tolérance que je pointe dans certaines motivations pensez-vous réellement que je puisse me permettre de pouvoir l’avancer sans être capable de le démontrer ? Ce serait vraiment dégoûtant ! Tout ce que vous indiquez dans vos commentaires successifs me confirme que le respect mutuel dans les écoles, condition indispensable à une éducation et une instruction de qualité, semble bien compromis. Cette perte n’est selon moi pas à imputer aux enseignants ( et je suis certain de ne l’avoir jamais dit ou laissé entendre) mais à un système scolaire particulièrement inégalitaire, générateur de violences institutionnelles, invisibles, insidieuses et qui atteignent tous les membres des collectivités scolaires, qu’ils soient enfants ou adultes.

 

Bernard De Vos Dumont Qu’un parlementaire s’anime soudain de manière excessive n’est pas une raison valable pour ne pas reconnaître que certains faits ne sont pas acceptables. Ni dans le chef de certains élèves (dont on fait réguliérement état, ni dans celui des adultes de l’école dont on parle peu). Le décrochage important, l’ampleur des inégalités, l’agressivité latente, l’augmentation du chiffre des exclusions sont, parmi d’autres, les indicateurs inquiétants que notre système scolaire est en bout de course et doit être réformé sans attendre. Je connais peu d’acteurs de l’enseignement qui ne s’accordent pas sur ce constat. C’est sur la manière de faire et les options à suivre que les avis divergent fondamentalement. Mes avis, que vous jugez dégoûtants, ne se limitent pas au secteur de l’enseignement. Je fais régulièrement mon malin sur d’autres sujets dont je ne suis pas praticiens. Il m’arrive, parce que c’est mon job, d’interpeller ou de faire des recommandations dans d’autres secteurs qui concernent les enfants: santé. handicap, délinquance,etc. A titre d’exemple, je dénonce depuis le début de mon mandat la manière douteuse dont est organisé le transport scolaire pour les enfants souffrant de handicap, certains d’entre eux devant passer de trop longues heures dans des minibus peu conformes à leur état. Les chauffeurs qui constatent cette réalité navrante au quotidien ne se sont jamais sentis visés par mes commentaires critiques à l’égard du système. Je me demande vraiment pourquoi il n’en va pas de même pour les enseignants. Sauf à pouvoir m’indiquer là où je les aurais incriminés…

 

Bernard De Vos Dumont Dites, Monsieur Viroux, je viens de jeter un oeil sur votre profil FB. A voir votre photo de profil, je suis pas persuadé d’avoir bien fait de prendre le temps de la réponse. Vous dites dans un de vos commentaires que vous avez enseigné à 2000 élèves: ne me dites pas que ce sont les mêmes 2000 exclus évoqués par les indicateurs!

JV Vous avez bien compris que nous sommes dans un monde où, pour se faire entendre, on est bien obligé de provoquer. 1) Quand on s’occupe de défendre les enfants, on est bien forcé de les considérer TOUS positivement. Et le départ est déjà faussé.

2) Quant aux inégalités scolaires, sachez que c’était bien pire avant: ma mère n’a pu franchir le cap du primaire et mon père a dû étudier à l’ULg (pas à l’UCL, l’unif des ‘gros’ bourgeois) et réussir sa 1ère candi AVANT d’obtenir une bourse.

3) L’exclusion scolaire est due en grande partie à l’absence d’éducation parentale et pas à l’école. Vous devriez vous renseigner davantage à ce sujet mais cela vous obligerait enfin à vous tourner vers les parents. Ce serait évidemment plus risqué pour vous. C’est là que je suis dégoûté (et je pèse mes mots) par vos propos.

4) Ma photo de profil s’inspire d’indépendantistes corses qui savent comme moi, wallophone, que c’est le monde francophone – raciste à souhait (l’auriez-vous remarqué?) – qui est un facteur d’inégalité sociale, économique et donc scolaire. Cf 2 exemples : http://racisme-francais-anti-wallon.skynetblogs.be & http://francais-langue-raciste.skynetblogs.be

 

5) Si j’ai enseigné et enseigne encore 4 langues germaniques à ces 2000 élèves, c’est pour les faire sortir le plus possible du système francophone, où la population belge du sud, dont ses enfants dont vous vous occupez, est enfermée dans le ghetto d’une seule langue, avec les conséquences que l’on connaît mais feint d’ignorer.

C’est ici peut-être que nos objectifs de combat se rejoignent. (NB On vous a aussi menti: http://enseignement-100-mensonges.skynetblogs.be )

 

NB Rappelons que l’écologie moderne vient d’un concept … nazi. Et qu’ECOLO a des relents d’extrême-… droite quant à son intransigeance dans le traitement des dossiers socioéconomiques (quitte à mettre la population entière ou partielle dans l’embarras). Les dirigeants socio-coco, fascistes et nazis étaient généralement des intellectuels sans cœur. Rien n’a changé!

 

2014

Voici les « légèretés comptables » de la Communauté française: « Imputables aux ministres concernés »

Le journal L’Echo révèle ce jeudi que les universités et la Communauté française ont, au mieux, fait preuve de légèretés comptables.

09 Janvier 2014 07h20

La Communauté française et les universités tardent énormément à transmettre leurs comptes aux instances de contrôle, la Cour des comptes, peut-on lire jeudi dans le journal L’Echo. Le dernier compte d’exécution du budget de la Communauté française reçu par la Cour des comptes remonte en effet à 2008, alors que pour l’état des variations du patrimoine il faut remonter à 2001, le compte de la trésorerie n’a lui jamais été transmis à la Cour des comptes « depuis la création de la Communauté française », indique L’Echo.

 

Acte délibéré ou simple légèreté?

Selon le journal, cela indique, à tout le moins, une légèreté vis-à-vis des autorités de contrôle et, au pire, un souci délibéré de tenter de masquer certains chiffres. Les universités ne sont pas épargnées par le phénomène. Alors que la loi impose que leurs comptes soient transmis à la Cour des comptes, celle-ci attend toujours la plupart des documents datant de l’année 2008. »Ces retards sont imputables aux ministres concernés puisqu’en règle générale, les conseils d’administration de ces institutions établissent les comptes dans les délais prescrits », précise la Cour des comptes, qui ajoute que les courriers adressés à ces ministres sont restés « sans effet ».

 

Lacunes et placements dangereux

La Cour des comptes dispose cependant de relais dans ces institutions et a pu ainsi analyser malgré tous les comptes de certaines universités, et y a trouvé certains placements jugés dangereux ou des lacunes dans certains pans de l’administration (imprécision des frais remboursés, paiements de dépenses sans bons de commande, absence de comptabilité basique dans certains services de la Communauté, manque de transparence budgétaire dans la mise à disposition gratuite de personnel pour les cabinets ministériels, …) .

 

 

ECOLO joue-t-il avec nos pieds?  (www.casdecole.be)

 

o    Voyons si l’enquête d’ ECOLO va tenir compte de ceci: 1) Afin de valoriser l’enseignement secondaire, imposer un examen d’entrée à l’école supérieure.
2) Les étudiants d’humanités savent pertinemment bien qu’il suffit d’étudier un tout petit peu pour franchir le cap du secondaire (interdiction de doubler ou presque; les recours (qui poussent maints enseignants à transformer leurs cotes négatives en positives))…Et l’échec assuré dans le supérieur.
3) Le pouvoir politique en place n’aime pas l’émulation (et préfère que les étudiants restent peu formés afin de ne pas déstabiliser la particratie en place).

22 novembre, 15:40 · J’aime

Quand on sait qu’ECOLO veut faire réussir tout le monde… Avec le PS et le CDH. Ben oui!

o    Zoé Genot Bis · Ami avec Didier Gille et 136 autres personnes

Vous devriez peut etre consulter les chiffres de redoublements (les plus hauts d’Europe) ?

Viroux Johan Les chiffres de redoublements : une belle manipulation. En France et aux Pays-Bas, notamment, on pratique une éducation d’élite (la sélection y est terrible!).

José Ricardo Alvarez comme je vois c’est la saison anti-ecolo, même le fait de demander son avis aux citoyens est prétexte à accusations! Mais dites moi monsieur vous qui êtes si averti, avez vous donné votre avis comme proposé? Puis dites moi quand avez vous demandé à un des 3 partis traditionnels responsables de l’enseignement depuis des lustres des comptes? Votre positionnement relève plus de la critique bête et méchante d’un seul parti plutôt que de nous éclairer sur les responsabilités de tous les politiques tous partis confondus!

Viroux Johan 1 Le problème chez ECOLO (comme chez d’autres): le détachement de la réalité, en croyant que le citoyen, et dans ce cas un enseignant, va avaler des propositions absurdes comme la suppression du redoublement (en se basant sur des pays d’Europe (en pleine déconfiture à l’échelle mondiale) et, habilement, non sur des pays émergents comme en Asie) .

2 Dans ce cas, traiter un citoyen de « bête » parce qu’il s’exprime en se basant sur la réalité du terrain montre bien à quel point on doit détester le citoyen.

3 Enfin, ne jouez pas à celui qui est membre d’un parti se détachant des partis traditionnels: ECOLO n’hésite plus depuis belle lurette (et bientôt « depuis des lustres ») à pactiser avec eux.

4 Pendant ce temps, à cause de vous et de vos amis des partis traditionnels – qui jetez l’argent par les fenêtres – , nous devons travailler, nous enseignants, avec des classes surpeuplées (jusqu’à 36 étudiants (mais oui!)), du matériel toujours insuffisant (quand il ne tombe pas en panne) (à partager parfois entre 10 personnes) et un système scolaire (les (in)compétences, dénoncés par Frank Andriat) qui rend la majorité des élèves ignares! (Afin de former des béni-oui-oui?)

5 Un petit rappel. N’oubliez pas que le communisme, le fascisme et le nazisme ont été conçus par des intellectuels qui croyaient appliquer leur système politique à tous les citoyens … qu’elles qu’en soient les conséquences. Cela a fini « logiquement » chaque fois par le totalitarisme. Je crains qu’ECOLO, ainsi que le PTB, la NV-A, le VB, le FN, le parti ISLAM et tous leurs « cousins d’Europe », sont composés de gens qui choisissent de nouveau la même voie … (Cette fois, en inversant les rôles, avec le concours de partis traditionnels.)

6 Toutefois,- et cela fait partie des contradictions du monde politique (mais l’Homme est fait de contradictions) – ECOLO a le MERITE de bousculer de temps à autre les partis dits traditionnels et de travailler de concert avec son équivalent néerlandophone, GROEN.  / Signé : un écologiste dans l’âme (depuis toujours,- jardin potager (avec compost), vélo pour déplacements courts, produits si possible locaux, … -, qui consomme toutefois l’énergie nécessaire à internet et qui ne se prive pas de déplacements longs (polluants)) qui ne peut honnêtement plus voter pour des partis qui ont détruit l’enseignement.

 

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Pourquoi être FDF en « Wallonie »? Contre les wallophones, les luxembourgophones, les germanophones de chez nous et contre les néerlandophones du nord du pays? Ou il faudra se détacher de la « maison mère » de Bruxelles (qui a été bâtie sur la haine du néerlandais).

 

Sauf le point 8: on va vers une nouvelle (et terrible) centralisation, les Régions, au détriment du citoyen (les communes, notre gage démocratique, et les provinces, non créées sur le racisme linguistique comme les Régions). Tout le contraire de ce pourquoi nos dirigeants politiques ont manipulé la population afin d’abandonner le centralisme « bruxellois ».

 

2 Documents

1942 et de nos jours: un monde de différences

Bilingues ? Par décret ! (Pierre Godin, professeur à l'UCL), ou comment la régionalisation, création de francophiles, empêche un vrai apprentissage des langues

(LB, 20/03/1996)

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